Gottamentor.Com
Gottamentor.Com

Lärande teorier - Theory in Practice Database

Learning Theories

Artiklar du kanske gillar:


  • 200+ Sannings- eller vågfrågor för CRAZY-fest!
  • 120 Trivia julfrågor och svar
  • Cap Rate Calculator
  • Aldrig har jag någonsin [BÄSTA frågor och spelregler] + Har du någonsin ... Frågor (roliga, smutsiga, stygga och mer)
  • Chubby Bunny Challenge (+ Spelregler, variationer och VIDEO)
  • Icebreaker-frågor - Största lista NÅGONSIN!
  • 270 bibliska triviafrågor + svar (Nya och gamla testamentet)
  • 25+ pool och vattenspel
  • Födelsedagsfestspel för barn och vuxna
  • Roliga skitidéer för barn, tonåringar och vuxna
  • 15 Awesome Hand Clapping Games med VIDEO

Innehållsförteckning

  • 1 kognitiv dissonans (L. Festinger)
  • 2 Constructivist Theory (J. Bruner)
  • 3 Social Learning Theory (A. Bandura)
  • 4 Social Development Theory (L. Vygotsky)
  • 5 konversationsteori (G. Pask)
  • 6 Operant Conditioning (B.F. Skinner)
  • 7 villkor för lärande (R. Gagne)
  • 8 Andragogy (M. Knowles)
  • 9 Situated Learning (J. Lave)
  • 10 genetisk epistemologi (J. Piaget)
  • 11 Subsumption Theory (D. Ausubel)
  • 12 Component Display Theory (M.D. Merrill)
  • 13 Experiential Learning (C. Rogers)
  • 14 Structure of Intellect (J.P. Guilford)
  • 15 Connectionism (E. Thorndike)
  • 16 Information Processing Theory (G. Miller)
  • 17 Kognitiv belastningsteori (J. Sweller)
  • 18 flera intelligenser (H. Gardner)
  • 19 Drive Reduction Theory (C. Hull)
  • 20 Dual Coding Theory (A. Paivio)
  • 21 Kriterium referensinstruktion (R. Mager)
  • 22 Gestalt Theory (Wertheimer)
  • 23 triarkisk teori (R. Sternberg)
  • 24 Minimalism (J. Carroll)
  • 25 Utarbetande teori (C. Reigeluth)
  • 26 Skriptteori (R. Schank)
  • 27 Kognitiv flexibilitetsteori (R. Spiro, P. Feltovitch & R. Coulson)
  • 28 Sign Learning (E. Tolman)
  • 29 Förankrad instruktion
    • 29.1 Relaterade inlägg

Kognitiv dissonans (L. Festinger)

Cognitive Dissonance (L. Festinger)


Översikt:

Enligt kognitiv dissonansteori finns det en tendens för individer att söka konsistens mellan deras kognitioner (dvs tro, åsikter). När det finns en inkonsekvens mellan attityder eller beteenden (dissonans), måste något förändras för att eliminera dissonansen. Om det råder skillnad mellan attityder och beteende är det troligt att inställningen kommer att förändras för att tillgodose beteendet.


Två faktorer påverkar dissonans styrka: antalet dissonanta övertygelser och vikten som knyts till varje tro. Det finns tre sätt att eliminera dissonans: (1) minska vikten av de dissonanta övertygelserna, (2) lägga till mer konsonanta övertygelser som uppväger de dissonanta övertygelserna, eller (3) förändrar de dissonanta övertygelserna så att de inte längre är inkonsekventa.



Dissonans förekommer oftast i situationer där en individ måste välja mellan två oförenliga trosuppfattningar eller handlingar. Den största dissonansen skapas när de två alternativen är lika attraktiva. Dessutom är attitydförändring mer sannolikt i riktning mot mindre incitament eftersom detta resulterar i lägre dissonans. I detta avseende är dissonansteori motsägelsefull mot de flesta beteendeteorier som skulle förutsäga större attitydförändring med ökat incitament (dvs förstärkning).


Tillämpningsområde / tillämpning:

Dissonansteori gäller alla situationer som involverar attitydbildning och förändring. Det är särskilt relevant för beslutsfattande och problemlösning.


Exempel:

Tänk på någon som köper en dyr bil men upptäcker att det inte är bekvämt på långa körningar. Dissans finns mellan deras övertygelse om att de har köpt en bra bil och att en bra bil borde vara bekväm. Dissonans kan elimineras genom att besluta att det inte spelar någon roll eftersom bilen främst används för korta resor (minska vikten av dissonant tro) eller fokusera på bilens styrkor som säkerhet, utseende, hantering (och därigenom lägga till mer konsonant tro). Dissonansen kan också elimineras genom att bli av med bilen, men detta beteende är mycket svårare att uppnå än att förändra övertygelserna.


Principer:

  1. Dissances resultat när en individ måste välja mellan attityder och beteenden som är motsägelsefulla.
  2. Dissans kan elimineras genom att minska vikten av de motstridiga övertygelserna, skaffa nya övertygelser som ändrar balansen eller avlägsnar den motstridiga inställningen eller beteendet.

Referenser:


  • Brehm, J. & Cohen, A. (1962). Utforskningar i kognitiv dissonans. New York: Wiley.
  • Festinger, L. (1957). En teori om kognitiv dissonans. Stanford, Kalifornien: Stanford University Press.
  • Festinger, L. & Carlsmith, J.M. (1959). Kognitiva konsekvenser av tvingad efterlevnad. Journal of Abnormal and Social Psychology, 58203-210.
  • Wickland, R. & Brehm, J. (1976). Perspektiv på kognitiv dissonans. NY: Halsted Press.

Constructivist Theory (J. Bruner)

Constructivist Theory (J. Bruner)

Översikt:

Ett huvudtema i Bruners teoretiska ram är att lärande är en aktiv process där eleverna konstruerar nya idéer eller begrepp baserat på deras nuvarande / tidigare kunskaper. Eleven väljer och förvandlar information, konstruerar hypoteser och fattar beslut och litar på en kognitiv struktur för att göra det. Kognitiv struktur (dvs schema, mentala modeller) ger mening och organisation för upplevelser och gör det möjligt för individen att 'gå längre än den information som ges'.

När det gäller undervisning bör instruktören försöka uppmuntra eleverna att upptäcka principer av sig själva. Instruktören och eleven bör delta i en aktiv dialog (dvs. socratisk inlärning). Instruktörens uppgift är att översätta information som ska läras till ett format som är lämpligt för elevens nuvarande förståelsestillstånd. Läroplanen ska organiseras på ett spiralt sätt så att eleven kontinuerligt bygger på vad de redan har lärt sig.

Bruner (1966) säger att en teori om instruktion bör ta itu med fyra huvudaspekter: (1) predisposition till lärande, (2) de sätt på vilka en kunskapsorgan kan struktureras så att den lättast kan förstås av eleven, ( 3) de mest effektiva sekvenserna för att presentera material, och (4) arten och stimulansen av belöningar och straff. Bra metoder för att strukturera kunskap bör resultera i att förenkla, generera nya förslag och öka manipuleringen av information.

I sitt nyare arbete har Bruner (1986, 1990, 1996) utvidgat sin teoretiska ram för att omfatta de sociala och kulturella aspekterna av lärande och praktiken av lag.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Bruners konstruktivistiska teori är en allmän ram för undervisning baserad på studien av kognition. Mycket av teorin är kopplad till barnutvecklingsforskning (särskilt Piaget). Idéerna som beskrivs i Bruner (1960) har sitt ursprung i en konferens med fokus på vetenskap och matematikinlärning. Bruner illustrerade sin teori i samband med matematik och samhällsvetenskapliga program för små barn (se Bruner, 1973). Den ursprungliga utvecklingen av ramen för resonemangsprocesser beskrivs i Bruner, Goodnow & Austin (1951). Bruner (1983) fokuserar på språkinlärning hos små barn.

Observera att konstruktivism är en mycket bred konceptuell ram inom filosofi och vetenskap och Bruners teori representerar ett visst perspektiv.

Exempel:

Detta exempel är hämtat från Bruner (1973):

”Begreppet primtal visar sig lättare förstås när barnet genom konstruktion upptäcker att vissa handfull bönor inte kan läggas ut i färdiga rader och kolumner. Sådana kvantiteter måste antingen läggas ut i en enda fil eller i en ofullständig radkolumndesign där det alltid finns en extra eller en för få för att fylla mönstret. Dessa mönster, lär sig barnet, kallas råds vara främsta. Det är lätt för barnet att gå från det här steget till erkännandet av att ett multipeltabell, så kallad, är ett anteckningsblad med kvantiteter i färdiga olika rader och kolumner. Här är factoring, multiplikation och primes i en konstruktion som kan visualiseras. ”

Principer:

  1. Undervisningen måste handla om de erfarenheter och sammanhang som gör eleven villig och kapabel att lära sig (beredskap).
  2. Instruktionen måste vara strukturerad så att den lätt kan förstås av eleven (spiralorganisation).
  3. Instruktionen bör utformas för att underlätta extrapolering och eller fylla i luckorna (gå utöver den information som ges).

Referenser:

  • Bruner, J. (1960). Processen för utbildning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1966). Mot en teori om instruktion. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1973). Gå bortom den information som ges. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1983). Barns samtal: lära sig att använda språk. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1986). Faktiska tankar, möjliga världar. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1990). Handling av betydelse. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1996). The Culture of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J., Goodnow, J., & Austin, A. (1956). En studie av tänkande. New York: Wiley.

Social Learning Theory (A. Bandura)

Social Learning Theory (A. Bandura)

Översikt:

Banduras sociala inlärningsteori betonar vikten av att observera och modellera andras beteenden, attityder och känslomässiga reaktioner. Bandura (1977) säger: ”Lärande skulle vara oerhört mödosamt, för att inte tala om farligt, om människor bara skulle lita på effekterna av sina egna handlingar för att informera dem vad de skulle göra. Lyckligtvis lärs de flesta mänskliga beteenden observationsmässigt genom modellering: från att observera andra bildar man en idé om hur nya beteenden utförs, och vid senare tillfällen fungerar denna kodade information som en guide för handling. ” (s22). Social inlärningsteori förklarar mänskligt beteende i termer av kontinuerlig ömsesidig interaktion mellan kognitiva, beteendemässiga, miljöpåverkan De komponentprocesser som ligger bakom observationsinlärningen är: (1) Uppmärksamhet, inklusive modellerade händelser (distinktivitet, affektiv valens, komplexitet, prevalens, funktionellt värde) och observatörskarakteristika (sensoriska kapaciteter, upphetsningsnivå, perceptuell uppsättning, förstärkning av tidigare), (2) , inklusive symbolisk kodning, kognitiv organisation, symbolisk repetition, motorisk repetition), (3) Motorisk reproduktion, inklusive fysiska förmågor, självobservation av reproduktion, noggrannhet av feedback, och (4) Motivation, inklusive extern, vicarious och självförstärkning.

Eftersom den omfattar uppmärksamhet, minne och motivation, spänner teori för social inlärning både kognitiva och beteendemässiga ramar. Banduras teori förbättrar den strikt beteendemässiga tolkningen av modellering tillhandahållen av Miller & Dollard (1941). Banduras arbete är relaterat till teorierna om Vygotsky och Lave som också betonar den centrala rollen för socialt lärande.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Social inlärningsteori har tillämpats i stor utsträckning på förståelsen av aggression (Bandura, 1973) och psykologiska störningar, särskilt i samband med beteendemodifiering (Bandura, 1969). Det är också den teoretiska grunden för tekniken för beteendemodellering som används allmänt i träningsprogram. Under de senaste åren har Bandura fokuserat sitt arbete på begreppet själveffektivitet i olika sammanhang (t.ex. Bandura, 1997).

Exempel:

De vanligaste (och genomgripande) exemplen på sociala inlärningssituationer är TV-reklam. Reklamfilmer antyder att dricka en viss dryck eller använda ett visst hårschampo kommer att göra oss populära och vinna beundran av attraktiva människor. Beroende på komponentprocesser (t.ex. uppmärksamhet eller motivation) kan vi modellera beteendet som visas i reklamen och köpa produkten som annonseras.

Principer:

  1. Den högsta observationsnivån uppnås genom att först organisera och öva det modellerade beteendet symboliskt och sedan genomföra det öppet. Kodning av modellerat beteende till ord, etiketter eller bilder resulterar i bättre kvarhållning än att bara observera.
  2. Individer är mer benägna att anta ett modellerat beteende om det resulterar i resultat de värderar.
  3. Individer är mer benägna att anta ett modellerat beteende om modellen liknar observatören och har beundrat status och beteendet har funktionellt värde.

Referenser:

  • Bandura, A. (1997). Själveffektivitet: Utövandet av kontroll. New York: W.H. Fri man.
  • Bandura, A. (1986). Sociala grunden för tankar och handling. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1973). Aggression: En social inlärningsanalys. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press.
  • Bandura, A. (1969). Principer för beteendemodifiering. New York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Bandura, A. & Walters, R. (1963). Socialt lärande och personlighetsutveckling. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Teori för social utveckling (L. Vygotsky)

Social Development Theory (L. Vygotsky)

Översikt:

Det huvudsakliga temat i Vygotskys teoretiska ram är att social interaktion spelar en grundläggande roll i utvecklingen av kognition. Vygotsky (1978) säger: ”Varje funktion i barnets kulturella utveckling visas två gånger: först på social nivå och senare på individnivå; först mellan människor (interpsychological) och sedan inuti barnet (intrapsychological). Detta gäller lika frivillig uppmärksamhet, logiskt minne och bildandet av begrepp. Alla de högre funktionerna härstammar som faktiska relationer mellan individer. ” (s57).

En andra aspekt av Vygotskys teori är tanken att potentialen för kognitiv utveckling beror på ”zonen för proximal utveckling” (ZPD): en utvecklingsnivå som uppnås när barn deltar i socialt beteende. Full utveckling av ZPD beror på full social interaktion. Utbudet av färdigheter som kan utvecklas med vägledning för vuxna eller kollegasamarbete överskrider vad som kan uppnås ensam.

Vygotskys teori var ett försök att förklara medvetande som socialproduktionens slutprodukt. Till exempel när vi lär oss språk är våra första yttranden med kamrater eller vuxna för kommunikationsändamål men när de först bemästrat blir de internaliserade och tillåter ”inre tal”.

Vygotskys teori kompletterar arbetet i Bandura med socialt lärande och en nyckelkomponent i lokaliserad inlärningsteori.
Eftersom Vygotskys fokus var på kognitiv utveckling, är det intressant att jämföra hans åsikter med de av Bruner och Piaget.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Detta är en allmän teori om kognitiv utveckling. Det mesta av det ursprungliga arbetet gjordes i samband med språkinlärning hos barn (Vygotsky, 1962), även om senare tillämpningar av ramverket har varit bredare (se Wertsch, 1985).

Exempel:

Vygotsky (1978, s. 56) ger exemplet med att peka med ett finger. Ursprungligen börjar detta beteende som en meningslös grepp om rörelse; men när människor reagerar på gesten blir det en rörelse som har mening. I synnerhet representerar den pekande gesten en interpersonell koppling mellan individer.

Principer:

  1. Kognitiv utveckling är begränsad till ett visst intervall vid en viss ålder.
  2. Full kognitiv utveckling kräver social interaktion.

Referenser:

  • Vygotsky, L.S. (1962). Tanke och språk. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Vygotsky, L.S. (1978). Sinne i samhället. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Wertsch, J.V. (1985). Kultur, kommunikation och kognition: Vygotskian Perspectives. Cambridge University Press.

Konversationsteori (G. Pask)

Conversation Theory (G. Pask)

Översikt:

Konversationsteorin utvecklad av G. Pask har sitt ursprung i ett cybernetiskt ramverk och försöker förklara inlärning i både levande organismer och maskiner. Teoriens grundläggande idé var att lärande sker genom samtal om ett ämne som tjänar till att göra kunskap uttrycklig. Samtal kan genomföras på ett antal olika nivåer: naturligt språk (allmän diskussion), objektspråk (för att diskutera ämnet) och metallspråk (för att prata om lärande / språk).

För att underlätta inlärning hävdade Pask att ämnet bör representeras i form av entailment-strukturer som visar vad som ska läras. Utnyttjande strukturer finns i en mängd olika nivåer beroende på omfattningen av visade relationer (t.ex. super / underordnade koncept, analogier).

Den kritiska metoden att lära enligt konversationsteorin är ”teachback” där en person lär en annan vad de har lärt sig. Pask identifierade två olika typer av inlärningsstrategier: serier som framsteg genom en entailment struktur på ett sekventiellt sätt och holister som letar efter högre ordning relationer.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Samtalsteori gäller för inlärning av alla ämnen. Pask (1975) ger en omfattande diskussion av teorin tillämpad på inlärning av statistik (sannolikhet).

Exempel:

Pask (1975, kapitel 9) diskuterar tillämpningen av konversationsteori på en medicinsk diagnosuppgift (sjukdomar i sköldkörteln). I detta fall representerar intrångsstrukturen förhållanden mellan patologiska tillstånd i sköldkörteln och behandling / tester. Studenten uppmuntras att lära sig dessa förhållanden genom att ändra parametervärdena för en variabel (t.ex. jodintagnivå) och undersöka effekterna.

Principer:

  1. För att lära sig ett ämne måste eleverna lära sig förhållandena mellan begreppen.
  2. Explicit förklaring eller manipulering av ämnet underlättar förståelse (t.ex. användning av lärandeteknik).
  3. Individer skiljer sig åt i sitt föredragna sätt att lära sig relationer (serier kontra holister).

Operant Conditioning (B.F. Skinner)

Operant Conditioning (B.F. Skinner)

Översikt:

Teorin för B.F. Skinner bygger på idén att lärande är en funktion av förändring i öppet beteende. Förändringar i beteende är resultatet av en individs svar på händelser (stimuli) som inträffar i miljön. Ett svar ger en konsekvens som att definiera ett ord, slå en boll eller lösa ett matematikproblem. När ett visst Stimulus-Response (S-R) -mönster förstärks (belönas), konditioneras individen att svara. Det kännetecknande för operantkonditionering i förhållande till tidigare former av beteendism (t.ex. Thorndike, Hull) är att organismen kan avge svar istället för att endast framkalla svar på grund av en yttre stimulans.

Förstärkning är det viktigaste elementet i Skinners S-R-teori. En förstärkare är allt som stärker det önskade svaret. Det kan vara muntligt beröm, ett bra betyg eller en känsla av ökad prestation eller tillfredsställelse. Teorin täcker också negativa förstärkare - alla stimulanser som resulterar i den ökade frekvensen av ett svar när det dras tillbaka (skiljer sig från negativa stimuli - straff - som resulterar i minskade svar). Mycket uppmärksamhet ägnades åt förstärkningsscheman (t.ex. intervall mot förhållande) och deras effekter på att etablera och upprätthålla beteende.

En av de distinkta aspekterna av Skinners teori är att den försökte ge beteendemässiga förklaringar för ett brett spektrum av kognitiva fenomen. Till exempel förklarade Skinner körning (motivation) när det gäller berövnings- och förstärkningsscheman. Skinner (1957) försökte redogöra för verbalt lärande och språk inom operantkonditioneringsparadigmet, även om denna ansträngning avvisades starkt av lingvister och psykolingister. Skinner (1971) behandlar frågan om fri vilja och social kontroll.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Operantkonditionering har använts i stor utsträckning i kliniska miljöer (dvs beteendemodifiering) såväl som undervisning (dvs klassrumshantering) och instruktionsutveckling (t.ex. programmerad instruktion). Parentetiskt bör det noteras att Skinner avvisade idén om inlärningsteorier (se Skinner, 1950).

Exempel:

Som exempel kan man tänka på konsekvenserna av förstärkningsteori som tillämpas vid utvecklingen av programmerad instruktion (Markle, 1969; Skinner, 1968)

  1. Övningen ska ha formen av fråga (stimulans) - svar (svar) ramar som utsätter studenten för ämnet i gradvisa steg
  2. Kräva att eleven svarar för varje ram och får omedelbar feedback
  3. Försök att ordna svårigheten med frågorna så att svaret alltid är korrekt och därmed en positiv förstärkning
  4. Se till att bra prestationer i lektionen kopplas ihop med sekundära förstärkare som verbal beröm, priser och bra betyg.

Principer:

  1. Beteende som är positivt förstärkt kommer att återkomma; intermittent förstärkning är särskilt effektiv
  2. Information bör presenteras i små mängder så att svar kan förstärkas ('formning')
  3. Förstärkningar kommer att generalisera över liknande stimuli (”stimulusgeneralisering”) som ger sekundär konditionering

Referenser:

  • Markle, S. (1969). Good Frames and Bad (2: a upplagan). New York: Wiley.
  • Skinner, B.F. (1950). Är teorier om lärande nödvändiga? Psychological Review, 57 (4), 193-216.
  • Skinner, B.F. (1953). Vetenskap och mänskligt beteende. New York: Macmillan.
  • Skinner, B.F. (1954). Inlärningsvetenskapen och undervisningskunsten. Harvard Educational Review, 24 (2), 86-97.
  • Skinner, B.F. (1957). Verbal Learning. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1968). Tekniken för undervisning. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1971). Utöver frihet och värdighet. New York: Knopf.

Villkor för lärande (R. Gagne)

Conditions of Learning (R. Gagne)

Översikt:

Denna teori föreskriver att det finns flera olika typer eller nivåer av lärande. Betydelsen av dessa klassificeringar är att varje olika typ kräver olika typer av instruktioner. Gagne identifierar fem huvudkategorier av lärande: verbal information, intellektuella färdigheter, kognitiva strategier, motoriska färdigheter och attityder. Olika interna och externa villkor är nödvändiga för varje typ av lärande. För att till exempel kognitiva strategier ska läras måste det finnas en chans att öva på att utveckla nya lösningar på problem; För att lära sig attityder måste eleven utsättas för en trovärdig förebild eller övertygande argument.

Gagne föreslår att inlärningsuppgifter för intellektuella färdigheter kan organiseras i en hierarki beroende på komplexitet: stimulusigenkänning, responsgenerering, procedur efter, användning av terminologi, diskriminering, begreppsbildning, regelapplikation och problemlösning. Hierarkins primära betydelse är att identifiera förutsättningar som bör genomföras för att underlätta inlärning på varje nivå. Förutsättningar identifieras genom att göra en uppgiftsanalys av en inlärningsuppgift. Lärningshierarkier utgör en grund för sekvensering av instruktion.

Dessutom beskriver teorin nio instruktionshändelser och motsvarande kognitiva processer:

(1) få uppmärksamhet (mottagning)
(2) informera eleverna om målet (förväntan)
(3) stimulerande återkallelse av tidigare inlärning (hämtning)
(4) presentera stimulansen (selektiv uppfattning)
(5) tillhandahålla inlärningsvägledning (semantisk kodning)
(6) framkalla prestanda (svara)
(7) ge feedback (förstärkning)
(8) bedöma prestanda (hämtning)
(9) förbättra retention och överföring (generalisering).

Dessa händelser bör uppfylla eller ge nödvändiga förutsättningar för att lära sig och tjäna som grund för att utforma undervisning och välja lämpliga medier (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Tillämpningsområde / tillämpning:

Medan Gagnes teoretiska ramverk täcker alla aspekter av lärande, är teorin i fokus på intellektuella färdigheter. Teorin har använts för design av instruktioner inom alla domäner (Gagner & Driscoll, 1988). I sin ursprungliga formulering (Gagne, 1 962) ägnades särskild uppmärksamhet åt militära utbildningsinställningar. Gagne (1987) tar upp instruktionsteknologins roll i lärandet.

Exempel:

Följande exempel illustrerar en undervisningssekvens som motsvarar de nio instruktionshändelserna för målet, Erkänn en liksidig triangel:

  1. Få uppmärksamhet - visa olika datorgenererade trianglar
  2. Identifiera mål - ställa fråga: 'Vad är en liksidig triangel?'
  3. Återkalla tidigare inlärning - granska definitioner av trianglar
  4. Nuvarande stimulans - ge definition av liksidiga triangel
  5. Guide inlärning - visa exempel på hur man skapar liksidiga
  6. Framkalla per formance - be eleverna skapa 5 olika exempel
  7. Ge feedback - kolla alla exempel som korrekta / felaktiga
  8. Utvärdera prestanda - ge poäng och sanera
  9. Förbättra kvarhållning / överföring - visa bilder av föremål och be eleverna identifiera jämvikt

Gagne (1985, kapitel 12) ger exempel på händelser för varje kategori av lärandemål.

Principer:

  1. Olika instruktioner krävs för olika inlärningsresultat.
  2. Lärningshändelser fungerar på eleven på sätt som utgör villkoren för lärande.
  3. De specifika operationerna som utgör instruktionshändelser är olika för olika typer av inlärningsresultat.
  4. Lärningshierarkier definierar vilka intellektuella färdigheter som ska läras och en sekvens av instruktioner.

Referenser:

  • Gagne, R. (1962). Militär träning och principer för lärande. Amerikansk psykolog, 17, 263-276.
  • Gagne, R. (1985). Villkoren för lärande (4: e upplagan). New York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Gagne, R. (1987). Instruktionsteknologifundament. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
  • Gagne, R. & Driscoll, M. (1988). Essentials of Learning for Instructions (andra upplagan). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Principer för instruktionsdesign (4: e upplagan). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers.

Andragogy (M. Knowles)

Översikt:

Knowles teori om andragogi är ett försök att utveckla en teori specifikt för vuxenutbildning. Knowles betonar att vuxna är självstyrda och förväntar sig att ta ansvar för beslut. Program för vuxenutbildning måste tillgodose denna grundläggande aspekt.

Andragogy gör följande antaganden om inlärningens utformning: (1) Vuxna behöver veta varför de behöver lära sig något (2) Vuxna behöver lära sig experientellt, (3) Vuxna närmar sig lärande som problemlösning, och (4) Vuxna lär sig bäst när ämnet är av omedelbart värde.

I praktiska termer innebär andragogy att instruktioner för vuxna behöver fokusera mer på processen och mindre på innehållet som undervisas. Strategier som fallstudier, rollspel, simuleringar och självutvärdering är mest användbara. Instruktörer antar en roll som facilitator eller resurs snarare än lärare eller klassificerare.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Andragogy tillämpas på alla former av vuxenutbildning och har använts i stor utsträckning vid utformningen av organisatoriska utbildningsprogram (särskilt för ”mjuk skicklighet” -områden som ledarutveckling).

Exempel:

Knowles (1984, bilaga D) tillhandahåller ett exempel på tillämpning av andragogy-principer för utformningen av datorutbildning:

  1. Det finns ett behov av att förklara varför specifika saker lärs ut (t.ex. vissa kommandon, funktioner, operationer etc.)
  2. Undervisningen bör vara arbetsorienterad istället för memorering - lärande bör vara i samband med gemensamma uppgifter som ska utföras.
  3. Undervisningen bör ta hänsyn till elevernas olika bakgrund. läromedel och aktiviteter bör möjliggöra olika nivåer / typer av tidigare erfarenhet av datorer.
  4. Eftersom vuxna är självriktade, bör instruktionen låta eleverna upptäcka saker för sig själva, ge vägledning och hjälp när misstag görs.

Principer:

  1. Vuxna måste vara involverade i planering och utvärdering av sin instruktion.
  2. Erfarenhet (inklusive misstag) utgör grunden för lärande aktiviteter.
  3. Vuxna är mest intresserade av att lära ämnen som har omedelbar relevans för sitt jobb eller sitt personliga liv.
  4. Vuxeninlärning är problemcentrerad snarare än innehållsorienterad.

Referenser:

  • Knowles, M. (1975). Självstyrd inlärning. Chicago: Follet.
  • Knowles, M. (1984). Den vuxna eleven: en försummad art (tredje upplagan). Houston, TX: Gulf Publishing.
  • Knowles, M. (1984). Andragogy in Action. San Francisco: Jossey-Bass.

Situated Learning (J. Lave)

Situated Learning (J. Lave)

Översikt:

Lave hävdar att inlärning som vanligtvis är en funktion av den aktivitet, kontext och kultur som det förekommer (dvs det är beläget). Detta står i kontrast till de flesta klassrumsinlärningsaktiviteter som involverar kunskap som är abstrakt och utan kontekst. Social interaktion är en kritisk komponent i lokaliserat lärande - eleverna blir involverade i ett 'community of practice' som förkroppsligar vissa övertygelser och beteenden som ska förvärvas. När nybörjaren eller nykomlingen flyttar från periferin i detta samhälle till dess centrum, blir de mer aktiva och engagerade inom kulturen och tar därför rollen som expert eller gammal timer. Dessutom är placerat lärande vanligtvis oavsiktligt snarare än medvetet. Dessa idéer är vad Lave & Wenger (1991) kallar processen för 'legitimt perifert deltagande.'

Andra forskare har vidareutvecklat teorin om placerat lärande. Brown, Collins & Duguid (1989) betonar idén om kognitiv lärlingsutbildning: ”Kognitiv lärling stöder lärande i en domän genom att göra det möjligt för elever att förvärva, utveckla och använda kognitiva verktyg i äkta domänaktivitet. Lärande, både utanför och inom skolan, går framåt genom samverkande social interaktion och kunskapens sociala konstruktion. ” Brown et al. betonar också behovet av en ny epistemologi för inlärning - en som betonar aktiv uppfattning över begrepp och representation. Suchman (1988) utforskar den lokaliserade inlärningsramen i samband med artificiell intelligens.

Situerad inlärning har föregått i arbetet med Gibson (teori om utdelningar) och Vygotsky (socialt lärande). Dessutom förkroppsligar Schoenfelds teori om matematisk problemlösning några av de kritiska elementen i ett beläget ramverk.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Situated learning är en allmän teori om kunskapsförvärv. Det har använts i samband med teknikbaserad inlärningsverksamhet för skolor som fokuserar på problemlösningsfärdigheter (Cognition & Technology Group på Vanderbilt, 1993). McLellan (1995) tillhandahåller en samling artiklar som beskriver olika perspektiv på teorin.

Exempel:

Lave & Wenger (1991) tillhandahåller en analys av beläget läge i fem olika miljöer: Yucatec barnmorskor, infödda skräddare, marinmästare, köttskärare och alkoholister. I samtliga fall skedde en gradvis förvärv av kunskap och färdigheter som nybörjare lärt av experter i samband med vardagliga aktiviteter.

Principer:

  1. Kunskap måste presenteras i ett autentiskt sammanhang, dvs inställningar och applikationer som normalt skulle innebära den kunskapen.
  2. Lärande kräver social interaktion och samarbete.

Referenser:

  • Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Lokaliserad kognition och lärandekulturen. Pedagogisk forskare, 18 (1), 32-42.
  • Cognition & Technology Group på Vanderbilt (mars 1993). Förankrad instruktion och belägen kognition på nytt. Utbildningsteknologi, 33 (3), 52-70.
  • Lave, J. (1988). Kognition i praktiken: Mind, matematik och kultur i vardagen. Cambridge, Storbritannien: Cambridge University Press.
  • Lave, J., & Wenger, E. (1990). Situated Learning: Legitimt periperalt deltagande. Cambridge, Storbritannien: Cambridge University Press.
  • McLellan, H. (1995). Situated Learning Perspectives. Englewood Cliffs, NJ: Education Technology Publications.
  • Suchman, L. (1988). Planer och situationer: Problemet med kommunikation mellan människor och maskiner. Cambridge, Storbritannien: Cambridge University Press.

Genetic Epistemology (J. Piaget)

Översikt:

Under en period av sex decennier genomförde Jean Piaget ett program för naturalistisk forskning som har påverkat vår förståelse för barns utveckling mycket. Piaget kallade sitt allmänna teoretiska ramverk ”genetisk epistemologi” eftersom han främst var intresserad av hur kunskap utvecklades i mänskliga organismer. Piaget hade en bakgrund inom både biologi och filosofi och begrepp från båda dessa discipliner påverkar hans teorier och forskning om barns utveckling.

Begreppet kognitiv struktur är centralt i hans teori. Kognitiva strukturer är mönster av fysisk eller mental handling som ligger till grund för specifika intelligenshandlingar och motsvarar barnens utveckling. Det finns fyra primära kognitiva strukturer (dvs utvecklingsstadier) enligt Piaget: sensorimotor, föroperationer, konkreta operationer och formella operationer. I sensorimotorsteget (0-2 år) tar intelligensen form av motoriska handlingar. Intelligens under preoperationsperioden (3-7 år) är intutiv till sin natur. Den kognitiva strukturen under det konkreta operativa stadiet (8-11 år) är logiskt men beror på konkreta referenser. I det sista stadiet av formella operationer (12-15 år) innebär tänkande abstraktioner.

Kognitiva strukturer förändras genom anpassningsprocesser: assimilering och boende. Assimilering innebär tolkning av händelser i termer av befintlig kognitiv struktur medan boende hänvisar till att ändra den kognitiva strukturen för att förstå miljön. Kognitiv utveckling består av en ständig ansträngning att anpassa sig till miljön när det gäller assimilering och boende. I detta avseende liknar Piagets teori karaktär till andra konstruktivistiska perspektiv på lärande (t.ex. Bruner, Vygotsky).

Medan stadierna i den kognitiva utvecklingen som identifierats av Piaget är förknippade med karakteristiska ålderspannor, varierar de för varje individ. Dessutom har varje steg många detaljerade strukturella former. Till exempel har den konkreta operativa perioden mer än fyrtio distinkta strukturer som täcker klassificering och relationer, rumsliga förhållanden, tid, rörelse, chans, antal, bevarande och mätning. Liknande detaljerad analys av intellektuella funktioner tillhandahålls av teorier om intelligens som Guilford, Gardner och Sternberg.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Piaget undersökte konsekvenserna av sin teori för alla aspekter av kognition, intelligens och moralisk utveckling. Många av Piagets experiment fokuserade på utveckling av matematiska och logiska begrepp. Teorin har tillämpats i stor utsträckning på undervisningspraxis och läroplanutformning i grundutbildningen (t.ex. Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Piagets idéer har varit mycket inflytelserika på andra, till exempel Seymour Papert.

Exempel:

Att tillämpa Piagets teori resulterar i specifika rekommendationer för ett visst stadium av kognitiv utveckling. Till exempel, med barn i sensorimotorsteget, bör lärarna försöka ge en rik och stimulerande miljö med gott om saker att leka med. Å andra sidan, med barn i det konkreta operativa stadiet, bör inlärningsaktiviteter innebära problem med klassificering, beställning, plats, bevarande med hjälp av konkreta föremål.

Principer:

  1. Barn kommer att ge olika förklaringar av verkligheten i olika stadier av kognitiv utveckling.
  2. Kognitiv utveckling underlättas genom att tillhandahålla aktiviteter eller situationer som engagerar elever och kräver anpassning (dvs assimilering och logi).
  3. Läromedel och aktiviteter bör omfatta lämplig nivå av motoriska eller mentala operationer för ett barn i en viss ålder. undvik att be eleverna utföra uppgifter som ligger utanför deras nuvarande kognitiva förmågor.
  4. Använd undervisningsmetoder som aktivt involverar elever och presenterar utmaningar.

Referenser:

  • Brainerd, C. (1978). Piagets teori om intelligens. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bybee, R.W. & Sund, R.B. (1982). Piaget för lärare (2: a ed). Columbus, OH: Charles Merrill.
  • Flavell, J. H. (1963). Jean Piagets utvecklingspsykologi. NY: Van Nostrand Reinhold.
  • Gallagher, J.M. & Reid, D.K. (1981). Lärande teorin för Piaget och Inhelder. Monterey, Kalifornien: Brooks / Cole.
  • Piaget, J. (1929). Barnets uppfattning av världen. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1932). Barnets moraliska dom. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1969). Mekanismerna för perception. London: Rutledge & Kegan Paul.
  • Paiget, J. (1970). Utbildningsvetenskapen bland barnets psykologi. NY: Grossman.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). Barnets psykologi. NY: Grundläggande böcker.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Minne och intelligens. NY: Grundläggande böcker.
  • Wadsworth, B. (1978). Piaget för klassrumsläraren. NY: Longman.

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Översikt:

Ausubels teori handlar om hur individer lär sig stora mängder meningsfullt material från muntliga / textuella presentationer i en skolmiljö (i motsats till teorier som utvecklats i samband med laboratorieexperiment). EnligtAsubel bygger lärande på de typer av överordnade, representativa och kombinatoriska processer som inträffar under mottagandet av information. En primär process i inlärning är subumption där nytt material är relaterat till relevanta idéer i den befintliga kognitiva strukturen på en substantiell, icke-verbatim grund. Kognitiva strukturer representerar resterna av alla inlärningsupplevelser; glömning inträffar eftersom vissa detaljer integreras och förlorar sin individuella identitet.

En viktig instruktionsmekanism som föreslagits av Ausubel är användningen av förhandsarrangörer:

”Dessa arrangörer introduceras i förväg för att lära sig själva och presenteras också på en högre nivå av abstraktion, allmänhet och inkludering; och eftersom det materiella innehållet i en given arrangör eller serie av arrangörer väljs på grundval av dess lämplighet för att förklara, integrera och sammanföra materialet de föregår, uppfyller denna strategi samtidigt de materiella och programmeringskriterierna för att förbättra organisationens styrka av kognitiv struktur. ” (1963, s. 81).

Ausubel betonar att avancerade arrangörer skiljer sig från översikter och sammanfattningar som helt enkelt betonar nyckelidéer och presenteras på samma nivå av abstraktion och allmänhet som resten av materialet. Arrangörer fungerar som en övergripande bro mellan nytt läromedel och befintliga relaterade idéer.

Ausubels teori har gemensamhet med Gestaltteorier och de som involverar schema (t.ex. Bartlett) som en central princip. Det finns också likheter med Bruners modell 'spiral inlärning', även om Ausubel betonar att subumption inbegriper omorganisation av befintliga kognitiva strukturer och inte utvecklingen av nya strukturer som konstruktivistiska teorier antyder. Ausubel var tydligen påverkad av Piagets arbete med kognitiv utveckling.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Ausubel indikerar tydligt att hans teori endast gäller mottagning (expository) inlärning i skolmiljöer. Han skiljer mottagningslärande från rote- och upptäcktslärande den förstnämnda eftersom den inte involverar subsumption (dvs meningsfulla material) och den senare eftersom eleven måste upptäcka information genom problemlösning. Ett stort antal studier har genomförts om effekterna av förskottsorganisatörer i lärande (se Ausubel, 1968, 1978).

Exempel:

Ausubel (1963, s. 80) citerar Boyds lärobok för patologi som ett exempel på progressiv differentiering eftersom boken presenterar information enligt allmänna processer (t.ex. inflammation, degeneration) snarare än genom att beskriva organsystem isolerat. Han citerar också läroplanen för fysisk vetenskapliga studiekommittéer som organiserar material enligt fysikens viktigaste idéer istället för diskussioner om princip eller fenomen (s. 78).

Principer:

  1. De mest allmänna idéerna om ett ämne bör presenteras först och sedan successivt differentieras när det gäller detaljer och specificitet.
  2. Instruktionsmaterial bör försöka integrera nytt material med tidigare presenterad information genom jämförelser och korsreferenser av nya och gamla idéer.

Referenser:

  • Ausubel, D. (1963). Psykologin av meningsfullt verbalt lärande. New York: Grune & Stratton.
  • Ausubel, D. (1978). Till försvar för förskottsarrangörer: Ett svar till kritikerna. Granskning av pedagogisk forskning, 48, 251-257.
  • Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Pedagogisk psykologi: en kognitiv bild (andra upplagan). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Component Display Theory (M.D. Merrill)

Översikt:

Component Display Theory (CDT) klassificerar inlärning i två dimensioner: innehåll (fakta, begrepp, procedurer och principer) och prestanda (att komma ihåg, använda, generaliteter). Teorin specificerar fyra primära presentationsformer: regler (expository presentation av en generalitet), exempel (expository presentation av instanser), återkallelse (inquisitory generalality) och praksis (inquisitory instans). Sekundära presentationsformer inkluderar: förutsättningar, mål, hjälp, mnemonics och feedback.

Teorin specificerar att instruktionen är mer effektiv i den utsträckning den innehåller alla nödvändiga primära och sekundära former. Således skulle en fullständig lektion bestå av objektiv följt av någon kombination av regler, exempel, återkallelse, övning, feedback, hjälp och mnemonik som är lämplig för ämnet och inlärningsuppgiften. Teorin antyder att för ett visst mål och en elev finns det en unik kombination av presentationsformer som resulterar i den mest effektiva inlärningsupplevelsen.

Merrill (1983) förklarar antagandena om kognition som ligger till grund för CDT. Samtidigt som man erkänner ett antal olika typer av minne, hävdar Merrill att associativa och algoritmiska minnesstrukturer är direkt relaterade till prestandakomponenterna i henholdsvis Remember and Use / Find. Associerande minne är en hierarkisk nätverksstruktur; algoritmiskt minne består av scheman eller regler. Skillnaden mellan användning och hitta prestanda i algoritmiskt minne är användningen av befintligt schema för att bearbeta input jämfört med att skapa ett nytt schema genom omorganisation av befintliga regler.

En viktig aspekt av CDT-ramverket är elevernas kontroll, dvs idén att eleverna kan välja sina egna instruktionsstrategier när det gäller innehåll och presentationskomponenter. I detta avseende ger instruktioner som utformats enligt CDT en hög grad av individualisering eftersom eleverna kan anpassa lärandet för att möta sina egna preferenser och stilar.

Under de senaste åren har Merrill presenterat en ny version av CDT som heter Component Design Theory (Merrill, 1994). Denna nya version har ett mer makrofokus än den ursprungliga teorin med tonvikt på kursstrukturer (istället för lektioner) och instruktionstransaktioner snarare än presentationsformer. Dessutom har rådgivningsstrategier tagit plats för elevernas kontrollstrategier. Utvecklingen av den nya CDT-teorin har varit nära besläktad med arbetet med expertsystem och författarverktyg för instruktionsdesign (t.ex. Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991)

Tillämpningsområde / tillämpning:

CDT specificerar hur man utformar instruktioner för alla kognitiva domäner. CDT tillhandahöll grunden för lektionsdesignen i TICCIT datorbaserat inlärningssystem (Merrill, 1980). Det var också grunden för Instructional Quality Profile, ett kvalitetskontrollverktyg för instruktionsmaterial (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Exempel:

Om vi ​​utformade en fullständig lektion om liksidiga trianglar enligt CDT, skulle den ha följande minimikomponenter:

  • Mål - Definiera en liksidig triangel (Kom ihåg användning)
  • Allmänhet - Definition (attribut, relationer)
  • Instans - Exempel (attribut närvarande, representationer)
  • Allmänhetspraxis - State definition
  • Instance Practice - Klassificera (attribut närvarande)
  • Feedback - Rätta generaliteter / instanser
  • Utarbetningar - Hjälp, förutsättningar, sammanhang

Om generaliteten presenterades av en förklaring eller illustration, följt av praktiska exempel, skulle detta vara en expository strategi (EG, Eeg). Å andra sidan, om eleverna skulle upptäcka allmänheten på grundval av praktikexempel, skulle detta vara en nyskapande strategi (IG, Ieg).

Principer:

  1. Instruktion kommer att vara mer effektiv om alla tre primära prestationsformerna (kom ihåg, användning, generalitet) finns.
  2. Primära former kan presenteras antingen genom en förklarande eller nyckeltänkande inlärningsstrategi
  3. Sekvensen av primära former är inte kritisk förutsatt att de alla är närvarande.
  4. Studenter bör få kontroll över antalet instanser eller träningsprodukter de får.

Referenser:

  • Li, Z. & Merrill, M.D. (1991). ID Expert 2.0: Designteori och process. Pedagogisk teknikforskning och utveckling, 39 (2), 53-69.
  • Merrill, M.D. (1980). Lärarkontroll i datorbaserat lärande. Datorer och utbildning, 4, 77-95.
  • Merrill, M.D. (1983). Komponentvisningsteori. I C. Reigeluth (red.), Instruktionstekniska teorier och modeller. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M.D. (1987). En lektion baserad på Component Display Theory. I C. Reigeluth (red.), Informational Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M.D. (1994). Instruktionsdesignteori. Englewood Cliffs, NJ: Education Technology Publications.
  • Merrill, M.D., Li, Z. & Jones, M. (1991). Instruktionstransaktionsteori: En introduktion. Utbildningsteknologi, 31 (6), 7-12.
  • Merrill, M.D., Reigeluth, C., & Faust, G. (1979). Instruktionens kvalitetsprofil: Läroplanutvärdering och designverktyg. I H. O’Neil (red.), Förfaranden för utveckling av instruktionssystem. New York: Academic Press.

Experiential Learning (C. Rogers)

Experiential Learning (C. Rogers)

Översikt:

Rogers utmärkte två typer av lärande: kognitiv (meningslös) och erfarenhet (signifikant). Den förstnämnda motsvarar akademisk kunskap såsom att lära sig ordförråd eller multiplikationstabeller och den senare hänvisar till tillämpad kunskap som att lära sig om motorer för att reparera en bil. Nyckeln till skillnaden är att erfarenhetsinlärning tillgodoser elevens behov och önskemål. Rogers listar dessa egenskaper hos erfarenhetslärande: personligt engagemang, självinitierat, utvärderat av eleven och genomgripande effekter på eleven.

För Rogers motsvarar erfarenhetsinlärning personlig förändring och tillväxt. Rogers anser att alla människor har en naturlig benägenhet att lära sig; lärarens roll är att underlätta sådant lärande. Detta inkluderar: (1) att sätta ett positivt klimat för lärande, (2) klargöra syftet med eleven (er), (3) organisera och tillhandahålla tillgängliga inlärningsresurser, (4) balansera intellektuella och emotionella komponenter i lärandet, och (5) ) dela känslor och tankar med eleverna men inte dominerar.

Enligt Rogers underlättas lärande när: (1) eleven deltar fullständigt i inlärningsprocessen och har kontroll över dess natur och riktning, (2) det baseras främst på direkt konfrontation med praktiska, sociala, personliga eller forskningsproblem, och (3) självutvärdering är den viktigaste metoden för att bedöma framsteg eller framgång. Rogers betonar också vikten av att lära sig att lära sig och en öppenhet för förändring.

Roger's teori om inlärning utvecklades som en del av den humanistiska utbildningsrörelsen (t.ex. Patterson, 1973; Valett, 1977).

Tillämpningsområde / tillämpning:

Roger's teori om inlärning har sitt ursprung i hans åsikter om psykoterapi och humanistisk inställning till psykologi. Det gäller främst vuxna elever och har påverkat andra teorier om vuxenutbildning som Knowles och Cross. Combs (1982) undersöker betydelsen av Roger's arbete för utbildning. Rogers & Frieberg (1994) diskuterar tillämpningar av ram för erfarenhetsinlärning i klassrummet.

Exempel:

En person som är intresserad av att bli rik kan söka böcker eller klasser om ekomomik, investeringar, stora finansiärer, bank osv. En sådan person skulle uppfatta (och lära sig) all information som lämnats om detta ämne på ett mycket annat sätt än en person som tilldelas en läsning eller klass.

Principer:

  1. Betydande lärande sker när ämnet är relevant för studentens personliga intressen
  2. Lärande som hotar jaget (t.ex. nya attityder eller perspektiv) assimileras lättare när externa hot är minst
  3. Lärandet fortskrider snabbare när hotet mot jaget är lågt
  4. Självinitierat lärande är det mest varaktiga och genomgripande.

Referenser:

  • Combs, A.W. (1982). Affektiv utbildning eller ingen alls. Pedagogiskt ledarskap, 39 (7), 494-497.
  • Patterson, C.H. (1973). Humanistisk utbildning. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Rogers, C.R. (1969). Frihet att lära sig. Columbus, OH: Merrill.
  • Rogers, C.R. & Freiberg, H. J. (1994). Frihet att lära sig (3: e upplagan). Columbus, OH: Merrill / Macmillan.
  • Valett, R.E. (1977). Humanistisk utbildning. St Louis, MO: Mosby.

Strukturen för intellekt (J.P. Guilford)

Structure of Intellect (J.P. Guilford)

Översikt:

I Guilfords teori för strukturen av intellekt (SI) betraktas intelligens som innefattande operationer, innehåll och produkter. Det finns 5 typer av operationer (kognition, minne, divergerande produktion, konvergent produktion, utvärdering), 6 sorters produkter (enheter, klasser, relationer, system, transformationer och implikationer) och 5 typer av innehåll (visuellt, hörsel, symboliskt , semantisk, beteende). Eftersom var och en av dessa dimensioner är oberoende, finns det teoretiskt 150 olika intelligenskomponenter.

Intellektuell struktur

Guilford forskade och utvecklade en mängd olika psykometriska test för att mäta de specifika förmågorna som förutses av SI-teorin. Dessa test ger en operativ definition av de många förmågor som föreslås av teorin. Vidare användes faktoranalys för att bestämma vilka test som verkade mäta samma eller olika förmågor.

Parentetiskt är det intressant att notera att en viktig drivkraft för Guilfords teori var hans intresse för kreativitet (Guilford, 1950). Den olika produktionsoperationen identifierar ett antal olika typer av kreativa förmågor.

Tillämpningsområde / tillämpning:

SI-teorin är avsedd att vara en allmän teori om mänsklig intelligens. Dess huvudsakliga tillämpning (förutom pedagogisk forskning) har varit personalval och placering. Meeker (1969) granskar sin tillämpning på utbildning.

Exempel:

Följande exempel illustrerar tre nära besläktade förmågor som skiljer sig vad gäller drift, innehåll och produkt. Utvärdering av semantiska enheter (EMU) mäts med ideational fluency testet där individer ombeds bedöma begrepp. Till exempel: ”Vilket av följande objekt uppfyller bäst kriterierna, hårda och runda: ett strykjärn, en knapp, en tennisboll eller en glödlampa? Å andra sidan skulle divergerande produktion av semantiska enheter (DMU) kräva att personen listar alla artiklar de kan tänka på som är runda och hårda under en viss tidsperiod. Divergerande produktion av symboliska enheter (DSU) innebär en annan innehållskategori än DMU, ​​nämligen ord (t.ex. 'Lista alla ord som slutar på' tion '). Divergerande produktion av semantiska relationer (DMR) skulle innebära generering av idéer baserade på relationer. Ett exempel på testförmågan för denna förmåga skulle vara att tillhandahålla det saknade ordet för meningen: 'Dimman är lika ____ som svamp' (t.ex. tung, fuktig, full).

Principer:

  1. Resonemang och problemlösningsfärdigheter (konvergerande och divergerande operationer) kan delas in i 30 olika förmågor (6 produkter x 5 innehåll).
  2. Minnesoperationer kan delas in i 30 olika färdigheter (6 produkter x 5 innehåll).
  3. Beslutsfattande färdigheter (utvärderingsoperationer) kan delas in i 30 olika förmågor (6 produkter x 5 innehåll).
  4. Språkrelaterade färdigheter (kognitiva operationer) kan delas in i 30 olika förmågor (6 produkter x 5 innehåll).

Referenser:

  • Guilford, J.P. (1950). Kreativitet. Amerikansk psykolog, 5, 444-454.
  • Guilford, J.P. (1967). Naturen av mänsklig intelligens. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J.P. & Hoepfner, R. (1971). Analysen av intelligens. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J.P. (1982). Kognitiv psykologis oklarheter: Vissa föreslog åtgärder. Psychological Review, 89, 48-59.
  • Meeker, M.N. (1969). Intellektuell struktur. Columbus, OH: Merrill.

Connectionism (E. Thorndike)

Connectionism (E. Thorndike)

Översikt:

Inlärningsteorin för Thorndike representerar den ursprungliga S-R-ramen för beteendepsykologi: Lärande är resultatet av föreningar som bildas mellan stimuli och svar. Sådana föreningar eller ”vanor” förstärks eller försvagas av S-R-kopplingarnas art och frekvens. Paradigmet för S-R-teorin var test- och felinlärning där vissa svar kommer att dominera andra på grund av belöningar. Kännetecknet för konnektionism (som alla beteendeteorier) var att inlärning kunde förklaras på ett adekvat sätt utan att hänvisa till några obemärkbara interna tillstånd.

forskningsbaserad strategi

Thorndikes teori består av tre primära lagar: (1) lagen om effekt - svar på en situation som följs av ett givande tillstånd kommer att stärkas och bli vanliga svar på den situationen, (2) beredskapslagen - en serie svar kan kedjas ihop för att tillfredsställa ett mål som kommer att resultera i irritation om de blockeras, och (3) träningslag - förbindelser förstärks med övningen och försvagas när övningen avbryts. En följd av effektlagen var att svar som minskar sannolikheten för att uppnå ett givande tillstånd (dvs. straff, misslyckanden) minskar i styrka.

Teorin antyder att överföring av lärande beror på förekomsten av identiska element i de ursprungliga och nya inlärningssituationerna; dvs överföring är alltid specifik, aldrig allmän. I senare versioner av teorin introducerades begreppet ”tillhörighet”; anslutningar upprättas lättare om personen uppfattar att stimuli eller svar går samman (c.f. Gestaltprinciper). Ett annat koncept som introducerades var 'polaritet' som specificerar att anslutningar uppstår lättare i den riktning de ursprungligen bildades än motsatsen. Thorndike introducerade också 'spridning av effekt' -idén, dvs belöningar påverkar inte bara anslutningen som producerade dem utan också tillfälligt angränsande anslutningar.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Connectionism var tänkt att vara en allmän teori om lärande för djur och människor. Thorndike var särskilt intresserad av tillämpningen av sin teori på utbildning inklusive matematik (Thorndike, 1922), stavning och läsning (Thorndike, 1921), mätning av intelligens (Thorndike et al., 1927) och vuxenutbildning (Thorndike på al., 1928) ).

Exempel:

Det klassiska exemplet på Thorndikes S-R-teori var en katt som lär sig att fly från en 'pusselbox' genom att trycka på en spak inuti lådan. Efter mycket prövnings- och felbeteende lär sig katten att associera att trycka på spaken (S) med att öppna dörren (R). Denna S-R-anslutning upprättas eftersom den resulterar i ett tillfredsställande tillstånd (fly från rutan). Övningslagen specificerar att anslutningen upprättades eftersom S-R-parningen inträffade många gånger (lagen om effekt) och belönades (lagen om effekt) såväl som att den bildade en enda sekvens (lagen om beredskap).

Principer:

  1. Lärande kräver både övning och belöningar (lagar om effekt / träning)
  2. En serie S-R-anslutningar kan kedjas ihop om de tillhör samma handlingssekvens (beredskapslag).
  3. Överföring av lärande sker på grund av tidigare påträffade situationer.
  4. Intelligens är en funktion av antalet inlärningar.

Referenser:

  • Thorndike, E. (1913). Pedagogisk psykologi: The Psychology of Learning. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. (1921). Lärarens ordbok. New York: Teachers College.
  • Thorndike, E. (1922). Aritmetikens psykologi. New York: Macmillan.
  • Thorndike, E. (1932). Grunderna för lärande. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. på al. (1927). Mätningen av intelligens. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. et al. (1928), Vuxenutbildning. New York: Macmillan

Informationsteori (G. Miller)

Översikt:

George A. Miller har tillhandahållit två teoretiska idéer som är grundläggande för kognitiv psykologi och informationsbearbetningsramen.

Det första konceptet är 'chunking' och kapaciteten på kortvarigt minne. Miller (1956) presenterade idén att korttidsminne endast kunde innehålla 5-9 bitar information (sju plus eller minus två) där en bit är någon meningsfull enhet. En bit kan hänvisa till siffror, ord, schackpositioner eller människors ansikten. Begreppet chunking och korttidsminnets begränsade kapacitet blev ett grundelement i alla efterföljande teorier om minne.

Det andra konceptet är TOTE (Test-Operate-Test-Exit) som föreslagits av Miller, Galanter & Pribram (1960). Miller et al. föreslog att TOTE skulle ersätta stimulusresponsen som den grundläggande beteendeenheten. I en TOTE-enhet testas ett mål för att se om det har uppnåtts och om inte en operation utförs för att uppnå målet; denna cykel med testoperation upprepas tills målet så småningom uppnås eller överges. TOTE-konceptet gav grunden för många efterföljande teorier om problemlösning (t.ex. GPS) och produktionssystem.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Teori för informationsbearbetning har blivit en allmän teori om mänsklig kognition; fenomenet chunking har verifierats på alla nivåer av kognitiv bearbetning.

Exempel:

Det klassiska exemplet på bitar är förmågan att komma ihåg långa sekvenser av binära siffror eftersom de kan kodas i decimalform. Exempelvis kunde sekvensen 0010 1000 1001 1100 1101 1010 lätt komma ihåg som 2 8 9 C D A. Naturligtvis skulle detta bara fungera för någon som kan konvertera binärt till hexadecimaltal (dvs. bitarna är 'meningsfulla').

Det klassiska exemplet på en TOTE är en plan för att hamra en spik. Utgångstestet är om nageln är i jämnhöjd med ytan. Om spiken fastnar, testas hammaren för att se om den är uppe (annars är den upphöjd) och hammaren får träffa spiken.

Principer:

  1. Kortvarigt minne (eller uppmärksamhetsspänn) är begränsat till sju bitar information.
  2. Planering (i form av TOTE-enheter) är en grundläggande kognitiv process.
  3. Beteendet är hierarkiskt organiserat (t.ex. bitar, TOTE-enheter).

Referenser:

  • Miller, G.A. (1956). Det magiska numret sju, plus eller minus två: Vissa begränsningar för vår kapacitet för bearbetning av information. Psychological Review, 63, 81-97.
  • Miller, G.A., Galanter, E., & Pribram, K.H. (1960). Planer och uppförandestruktur. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Kognitiv belastningsteori (J. Sweller)

Cognitive Load Theory (J. Sweller)

Översikt:

Denna teori antyder att inlärning sker bäst under förhållanden som är anpassade till mänsklig kognitiv arkitektur. Strukturen för mänsklig kognitiv arkitektur, även om den inte är känd exakt, kan urskiljas genom resultaten av experimentell forskning. Genom att erkänna George Millers forskning som visar att kortvarigt minne är begränsat i antalet element som det kan innehålla samtidigt bygger Sweller en teori som behandlar scheman, eller kombinationer av element, som de kognitiva strukturer som utgör en individs kunskapsbas. (Sweller, 1988)

Innehållet i långtidsminnet är 'sofistikerade strukturer som tillåter oss att förstå, tänka och lösa problem', snarare än en grupp av inlärda fakta. Dessa strukturer, kända som scheman, är det som tillåter oss att behandla flera element som ett enda element. Det är de kognitiva strukturer som utgör kunskapsbasen (Sweller, 1988). Scheman förvärvas under en livstid av inlärning och kan ha andra scheman inrymda i sig själva.

Skillnaden mellan en expert och en nybörjare är att en nybörjare inte har förvärvat scheman för en expert. Lärande kräver en förändring av de schematiska strukturerna i långtidsminnet och demonstreras av prestanda som utvecklas från klumpiga, felaktiga, långsamma och svåra till smidiga och problemlösa. Förändringen i prestanda inträffar eftersom när eleven blir mer och mer bekant med materialet, de kognitiva egenskaperna förknippade med materialet ändras så att det kan hanteras mer effektivt genom arbetsminnet.

Ur ett instruktionsperspektiv måste information som finns i instruktionsmaterial först behandlas av arbetsminnet. För att schemaförvärv ska ske, bör instruktionerna utformas för att minska arbetsminnesbelastningen. Teori för kognitiv belastning handlar om tekniker för att minska arbetsminnesbelastningen för att underlätta förändringar i långsiktigt minne som är förknippat med schemaförvärv.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Swellers teorier tillämpas bäst inom området för instruktionsdesign av kognitivt komplexa eller tekniskt utmanande material. Hans koncentration är på orsakerna till att människor har svårt att lära sig material av denna natur. Teori för kognitiv belastning har många implikationer i utformningen av läromedel som måste, om de ska vara effektiva, hålla elevernas kognitiva belastning på ett minimum under inlärningsprocessen. Även om teorin tidigare har tillämpats främst på tekniska områden, tillämpas den nu på mer språkbaserade diskursiva områden.

Exempel:

När man kombinerar en illustration av blodflödet genom hjärtat med text och etiketter, tvingar separationen av texten från illustrationen eleven att titta fram och tillbaka mellan de angivna delarna av illustrationen och texten. Om diagrammet är självförklarande, indikerar forskningsdata att bearbetning av texten onödigt ökar arbetsminnesbelastningen. Om informationen kunde ersättas med numrerade pilar i den märkta illustrationen, kunde eleven koncentrera sig bättre på att lära sig innehållet från illustrationen ensam. Alternativt, om texten är väsentlig för förståelsen, att placera den på diagrammet snarare än separerad kommer att minska kognitiv belastning förknippad med att söka efter relationer mellan texten och diagrammet (Sweller, 1999).

Principer:

Specifika rekommendationer i förhållande till design av instruktionsmaterial inkluderar:

  1. Ändra problemlösningsmetoder för att undvika medelvägar som innebär en stor arbetsminnesbelastning genom att använda målfria problem eller bearbetade exempel.
  2. Eliminera arbetsminnets belastning förknippad med att mentalt integrera flera informationskällor genom att fysiskt integrera dessa informationskällor.
  3. Eliminera arbetsminnets belastning förknippad med onödigt bearbetning av upprepad information genom att minska redundansen.
  4. Öka arbetsminnets kapacitet genom att använda hörande såväl som visuell information under förhållanden där båda informationskällorna är väsentliga (dvs icke redundanta) för att förstå.

Referenser:

  • Sweller, J., Kognitiv belastning under problemlösning: Effects on learning, Cognitive Science, 12, 257-285 (1988).
  • Sweller, J., Instruktionsdesign inom tekniska områden, (Camberwell, Victoria, Australien: Australian Council for Educational Research (1999).

Flera intelligenser (H. Gardner)

Multiple Intelligences (H. Gardner)

Översikt:

Teorin om flera intelligenser antyder att det finns ett antal olika former av intelligens som varje individ har i varierande grad. Gardner föreslår sju primära former: språklig, musikalisk, logisk-matematisk, rumslig, kroppskinetisk, intrapersonlig (t.ex. insikt, metakognition) och interpersonell (t.ex. sociala färdigheter).

Enligt Gardner är implikationen av teorin att inlärning / undervisning bör fokusera på varje persons specifika intelligenser. Till exempel, om en individ har starka rumsliga eller musikaliska intelligenser, bör de uppmuntras att utveckla dessa förmågor. Gardner påpekar att de olika intelligenserna inte bara representerar olika innehållsdomäner utan också inlärningsmetoder. En ytterligare implikation av teorin är att bedömning av förmågor bör mäta alla former av intelligens, inte bara språklig och logiskt-matematisk.

Gardner betonar också det kulturella sammanhanget för flera intelligenser. Varje kultur tenderar att betona särskilda intelligenser. Till exempel diskuterar Gardner (1983) de höga rumsliga förmågorna hos Puluwat-folket på Caroline Islands, som använder dessa färdigheter för att navigera i sina kanoter i havet. Gardner diskuterar också balansen mellan personliga intelligenser som krävs i det japanska samhället.

Teorin om flera intelligenser delar några vanliga idéer med andra teorier om enskilda skillnader såsom Cronbach & Snow, Guilford och Sternberg.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Teorin om flera intelligenser har fokuserat mest på barns utveckling, även om den gäller för alla åldrar. Även om det inte finns något direkt empiriskt stöd för teorin, presenterar Gardner (1983) bevis från många områden inklusive biologi, antropologi och den kreativa konsten och Gardner (1993a) diskuterar tillämpningen av teorin på skolprogram. Gardner (1982, 1993b) utforskar konsekvenserna av ramverket för kreativitet (se även Marks-Tarlow, 1995).

Exempel:

Gardner (1983, s. 390) beskriver hur att lära sig att programmera en dator kan involvera flera intelligenser:

”Logisk-matematisk intelligens verkar centralt, eftersom programmering beror på att strikta procedurer används för att lösa ett problem eller uppnå ett mål i ett begränsat antal steg. Språklig intelligens är också relevant, åtminstone så länge manuella och datorspråk använder vanligt språk ... en individ med en stark musikalisk böjd kanske bäst introduceras till programmering genom att försöka programmera ett enkelt musikaliskt stycke (eller att behärska ett program som komponerar ). En person med starka rumsliga förmågor kan initieras genom någon form av datorgrafik - och kan hjälpa till i uppgiften att programmera genom att använda ett flödesschema eller något annat rumsligt diagram. Personliga intelligenser kan spela viktiga roller. Den omfattande planeringen av steg och mål som utförs av individen som är engagerad i programmering förlitar sig på intrapersonliga tankar, även om samarbetet som krävs för att utföra en komplex uppgift eller för att lära sig nya beräkningsförmågor kan förlita sig på individens förmåga att arbeta med ett team. Kinestetisk intelligens kan spela en roll i arbetet med själva datorn genom att underlätta skicklighet vid terminalen ... ”

Principer:

  1. Individer bör uppmuntras att använda sina föredragna intelligenser i lärande.
  2. Undervisningsverksamhet bör vädja till olika former av intelligens.
  3. Bedömning av lärande bör mäta flera former av intelligens.

Referenser:

  • Gardner, H. (1982). Konst, sinne och hjärna. New York: Basic Books.
  • Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Basic Books.
  • Gardner, H. (1993a). Multipla intelligenser: The Theory in Practice. NY: Grundläggande böcker.
  • Gardner, H. (1 993b). Skapa sinnen. NY: Grundläggande böcker.
  • Marks-Tarlow, T. (1995). Kreativitet inifrån och ut: Lärande genom flera intelligenser. Reading, MA: Addison-Wesley.

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Översikt:

Hull utvecklade en version av beteendeism där stimulansen (S) påverkar organismen (O) och det resulterande svaret (R) beror på egenskaper hos både O och S. Med andra ord, Hull var intresserad av att studera mellanliggande variabler som påverkade beteenden såsom som initial drivkraft, incitament, hämmare och tidigare träning (vana styrka). Liksom andra former av beteendeteori är förstärkning den primära faktorn som avgör inlärning. I Hulls teori spelar emellertid drivreducering eller behovstillfredsställelse en mycket viktigare roll i beteende än i andra ramverk (dvs. Thorndike, Skinner).

Hulls teoretiska ram bestod av många postulater som anges i matematisk form; De inkluderar: (1) organismer har en hierarki av behov som väcks under förhållanden för stimulering och drivkraft, (2) vanorstyrka ökar med aktiviteter som är förknippade med primär eller sekundär förstärkning, (3) vanorstyrka som väcks av en annan stimulans än den ursprungligen betingade beror på närheten av den andra stimulansen när det gäller diskrimineringströsklar, (4) stimuli förknippade med upphörandet av ett svar blir konditionerade hämmare, (5) ju mer den effektiva reaktionspotentialen överskrider reaktionsnivån, desto kortare är svarstid. Som dessa postulater indikerar föreslog Hull många typer av variabler som stod för generalisering, motivation och variation (lärande) i lärande.

Ett av de viktigaste koncepten i Hulls teori var vanligt styrka hierarkin: för en given stimulans kan en organisme svara på ett antal sätt. Sannolikheten för ett specifikt svar har en sannolikhet som kan ändras genom belöning och påverkas av olika andra variabler (t.ex. hämning). I vissa avseenden liknar vanorstyrkahierarkier komponenter i kognitiva teorier som scheman och produktionssystem.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Hulls teori är tänkt att vara en allmän teori om lärande. Merparten av den forskning som ligger till grund för teorin gjordes med djur, med undantag för Hull et al. (1940) som fokuserade på verbalt lärande. Miller & Dollard (1941) representerar ett försök att tillämpa teorin på ett bredare spektrum av inlärningsfenomen. Som ett intressant åt sidan började Hull sin karriär med att undersöka hypnos - ett område som landade honom i viss kontrovers vid Yale (Hull, 1933).

Exempel:

Här är ett exempel som beskrivs av Miller & Dollard (1941): En sex år gammal tjej som är hungrig och vill ha godis berättas att det finns godis gömt under en av böckerna i en bokhylla. Flickan börjar dra ut böcker på slumpmässigt sätt tills hon äntligen hittar rätt bok (210 sekunder). Hon skickas ut ur rummet och en ny bit godis göms under samma bok. I sin nästa sökning är hon mycket mer riktad och finner godis på 86 sekunder. Vid den nionde repetitionen av detta experiment hittar flickan godisen omedelbart (2 sekunder). Flickan ställde ut en biltur efter godis och titta på böcker representerade hennes svar för att minska denna enhet. När hon så småningom hittade rätt bok, belönades det här svaret och bildade en vana. Vid efterföljande studier ökade styrkan hos denna vana tills den blev en enda stimulans-respons-anslutning i denna inställning.

Principer:

  1. Drive är viktigt för att svar ska kunna inträffa (dvs. studenten måste vilja lära sig).
  2. Stimuli och svar måste detekteras av organismen för att konditionering ska uppstå (dvs studenten måste vara uppmärksam).
  3. Svar måste göras för att konditionering ska ske (dvs. studenten måste vara aktiv).
  4. Konditionering inträffar endast om förstärkningen uppfyller ett behov (dvs att inlärningen måste tillgodose elevens önskemål).

Referenser:

  • Hull, C. (1933). Hypnos och suggestabilitet: en experimentell metod. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. (1943). Uppförandeprinciper. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. et al. (1940). Matematico-deduktiv teori om Rote Learning. New Haven, NJ: Yale University Press.
  • Miller, N. & Dollard, J. (1941). Socialt lärande och imitation. New Haven, NJ: Yale University Press.

Dual Coding Theory (A. Paivio)

Översikt:

Den dubbla kodningsteorin som föreslagits av Paivio försöker ge lika vikt till verbal och icke-verbal bearbetning. Paivio (1986) säger: ”Mänsklig kognition är unik genom att den har blivit specialiserad för att samtidigt hantera språk och med icke verbala objekt och händelser. Dessutom är språksystemet speciellt i det att det handlar direkt om språklig inmatning och utdata (i form av tal eller skrift) samtidigt som den tjänar en symbolisk funktion med avseende på icke verbala föremål, händelser och beteenden. Varje representativ teori måste rymma denna dubbla funktionalitet. ” (s 53).

Teorin antar att det finns två kognitiva delsystem, ett som är specialiserat för representation och bearbetning av icke verbala objekt / händelser (dvs bildspråk), och det andra specialiserat för att hantera språk. Paivio postulerar också två olika typer av representativa enheter: 'imagens' för mentala bilder och 'logogens' för verbala enheter som han beskriver som liknar 'bitar' som beskrivs av Miller. Logogens är organiserade i form av föreningar och hierarkier medan bilder är organiserade i termer av delvis helhet.

Dual Coding-teorin identifierade tre typer av bearbetning: (1) representativ, den direkta aktiveringen av verbala eller icke-verbala representationer, (2) referens, aktiveringen av det verbala systemet av det icke-verbala systemet eller tvärtom, och (3) associativt bearbetning, aktivering av representationer inom samma verbala eller icke-verbala system. En given uppgift kan kräva någon eller alla tre typer av bearbetning.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Dubbel kodningsteori har tillämpats på många kognitiva fenomen inklusive: mnemonics, problemlösning, begreppsinlärning och språk. Dubbel kodningsteori redovisar betydelsen av rumsliga förmågor i teorier om intelligens (t.ex. Guilford). Paivio (1986) tillhandahåller en dubbel kodande förklaring av tvåspråkig bearbetning. Clark & ​​Paivio (1991) presenterar dubbel kodningsteori som en allmän ram för pedagogisk psykologi.

Exempel:

Många experiment rapporterade av Paivio och andra stöder vikten av bilder i kognitiva operationer. I ett experiment såg deltagarna par föremål som skilde sig åt i rundhet (t.ex. tomat, bägare) och ombads att ange vilken medlem av paret som var rundare. Objekten presenterades som ord, bilder eller ord-bildpar. Svarstiderna var långsammast för ord-ordpar, mellanliggande för bild-ordpar och snabbast för bild-bildpar.

Principer:

  1. Återkallelse / igenkänning förbättras genom att presentera information i både visuell och muntlig form.

Referenser:

  • Clark, J. M. & Paivio, A. (1991). Dubbel kodningsteori och utbildning. Pedagogisk psykologiöversikt, 3 (3), 149-170.
  • Paivio, A. (1971). Bild- och verbala processer. New York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Paivio, A. (1986). Mentala representationer. New York: Oxford University Press.
  • Paivio, A. & Begg, I. (1981). Språkets psykologi. New York: Prentice-Hall.

Kriterium referensinstruktion (R. Mager)

Översikt:

Criterion Referenced Instruction (CRI) -ramverket utvecklat av Robert Mager är en omfattande uppsättning metoder för utformning och leverans av träningsprogram. Några av de kritiska aspekterna inkluderar: (1) mål / uppgiftsanalys - för att identifiera vad som behöver läras, (2) resultatmål - exakt specifikation av resultaten som ska uppnås och hur de ska utvärderas (kriteriet), ( 3) kriterium refererat till test - utvärdering av lärande i termer av kunskap / färdigheter som anges i målen, (4) utveckling av inlärningsmoduler knutna till specifika mål.

Utbildningsprogram som utvecklats i CRI-format tenderar att vara självhastiga kurser som involverar en mängd olika medier (t.ex. arbetsböcker, videoband, diskussioner i små grupper, datorbaserad instruktion). Eleverna lär sig i sin egen takt och tar tester för att avgöra om de har behärskat en modul. En kurschef administrerar programmet och hjälper elever med problem.

CRI är baserat på idéerna om behärskning och prestationsorienterad undervisning. Den innehåller också många av de idéer som finns i Gagnes teori om lärande (t.ex. uppdragshierarkier, mål) och är kompatibla med de flesta teorier om vuxenutbildning (t.ex. Knowles, Rogers) på grund av dess betoning på elevernas initiativ och självhantering.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Kriteriet refererad instruktion är tillämplig på alla former av lärande; emellertid har den använts mest omfattande i teknisk utbildning inklusive felsökning.

Exempel:

CRI har tillämpats på en workshop som Mager håller om CRI. Verkstaden består av en serie moduler (främst tryckmaterial) med väl definierade mål, övningsövningar och behärskningstester. Deltagarna har viss frihet att välja i vilken ordning de slutför modulerna, förutsatt att de uppfyller förutsättningarna som visas på bankkartan. I en modul om mål måste studenten till exempel lära sig de tre huvudkomponenterna i ett mål, känna igen korrekt formade mål (övningsövningar) och kunna utarbeta korrekta mål för specificerade uppgifter. Denna modul har en förutsättning och är förutsättningen för de flesta andra moduler på kursen.

Principer:

  1. Instruktionsmålen härstammar från jobbprestanda och återspeglar de kompetenser (kunskap / färdigheter) som behöver läras.
  2. Studenter studerar och övar bara de färdigheter som ännu inte behärskar den nivå som krävs av målen.
  3. Studenter ges möjlighet att öva varje mål och få feedback om kvaliteten på deras prestanda.
  4. Eleverna ska få upprepade övningar i färdigheter som används ofta eller är svåra att lära sig.
  5. Studenter är fria att följa sina egna instruktioner inom de begränsningar som ställs av förutsättningarna och framstegen styrs av sin egen kompetens (behärska mål).

Referenser:

  • Mager, R. (1975). Förbereda instruktionsmål (andra upplagan). Belmont, Kalifornien: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. & Pipe, P. (1984). Analysera prestandaproblem, eller You Really Oughta Wanna (2nd Edition). Belmont, Kalifornien: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. (1988). Göra instruktionsarbete. Belmont, Kalifornien: Lake Publishing Co.

Gestaltteori (Wertheimer)

Gestalt Theory (Wertheimer)

Översikt:

Tillsammans med Kohler och Koffka var Max Wertheimer en av de främsta förespråkarna för Gestaltteorin som betonade högre ordning kognitiva processer mitt i beteendism. I fokus för Gestaltteorin var tanken på 'gruppering', det vill säga kännetecken för stimuli får oss att strukturera eller tolka ett visuellt fält eller problem på ett visst sätt (Wertheimer, 1922). De primära faktorerna som bestämmer gruppering var: (1) närhet - element tenderar att grupperas i enlighet med deras närhet, (2) likhet - objekt som i vissa avseenden tenderar att grupperas tillsammans, (3) stängning - föremål grupperas ihop om de tenderar att slutföra en viss enhet, och (4) enkelhet - objekt kommer att organiseras i enkla figurer enligt symmetri, regelbundenhet och smidighet. Dessa faktorer kallades organisationens lagar och förklarades i samband med uppfattning och problemlösning.

Wertheimer var särskilt upptagen av problemlösning. Werthiemer (1959) tillhandahåller en gestalttolkning av problemlösande avsnitt av kända forskare (t.ex. Galileo, Einstein) såväl som barn som presenteras med matematiska problem. Kärnan i framgångsrikt problemlösande beteende enligt Wertheimer är att kunna se problemets övergripande struktur: ”En viss region i fältet blir avgörande, är fokuserad; men det blir inte isolerat. En ny, djupare strukturell bild av situationen utvecklas, som involverar förändringar i funktionell mening, gruppering osv. Av föremålen. Inriktad på vad som krävs av strukturen i en situation för en avgörande region leds man till en rimlig förutsägelse, som liksom de andra delarna av strukturen kräver verifiering, direkt eller indirekt. Två riktningar är inblandade: att få en hel konsekvent bild och se vad strukturen för helheten kräver för delarna. ” (s 212).

Tillämpningsområde / tillämpning:

Gestaltteorin gäller alla aspekter av mänskligt lärande, även om det gäller mest direkt för uppfattning och problemlösning. Gibsons arbete påverkades starkt av Gestaltteorin.

Exempel:

Det klassiska exemplet på Gestaltprinciper som tillhandahålls av Wertheimer är barn som hittar området med parallellogram. Så länge parallellogrammen är vanliga figurer kan en standardprocedur tillämpas (vilket gör linjer vinkelräta från basens hörn). Men om ett parallellogram med en ny form eller orientering tillhandahålls fungerar inte standardproceduren och barn tvingas lösa problemet genom att förstå den verkliga strukturen för ett parallellogram (dvs. figuren kan halveras var som helst om ändarna sammanfogas ).

Principer:

  1. Läraren ska uppmuntras att upptäcka den underliggande karaktären hos ett ämne eller problem (dvs förhållandet mellan elementen).
  2. Gap, incongruities eller störningar är en viktig stimulans för lärande
  3. Instruktionen bör baseras på organisationens lagar: närhet, stängning, likhet och enkelhet.

Referenser / Källor:

  • Ellis, W.D. (1938). En källbok för gestaltpsykologi. New York: Harcourt, Brace & World.
  • Wertheimer, M. (1923). Organisationslagar i perceptuella former. Publicerades först som Studies on the Doctrine of Shape II, i Psykologisk forskning, 4301-350. Översättning publicerad i Ellis, W. (1938). En källbok för Gestaltpsykologi (sid. 71-88).
  • Wertheimer, M. (1959). Produktivt tänkande (Förstorad utgåva). New York: Harper & Row.

Triarkisk teori (R. Sternberg)

Översikt:

Den triarkiska teorin om intelligens består av tre underteorier: (i) den komponentiella underteorin som beskriver strukturerna och mekanismerna som ligger till grund för intelligent beteende kategoriserat som metakognitiva, prestanda- eller kunskapsförvärvande komponenter, (ii) den erfarenhetsundersyn som föreslår intelligent beteende tolkas längs ett kontinuum av erfarenheter från nya till mycket berömda uppgifter / situationer, (iii) den kontextuella underteorin som specificerar att intelligent beteende definieras av det sociokulturella sammanhanget där det sker och involverar anpassning till miljön, val av bättre miljöer och utformning av den nuvarande miljön.

Triarkisk teori (R. Sternberg)

Enligt Sternberg innebär en fullständig förklaring av intelligens interaktion mellan dessa tre underteorier. Den komponentiella underteorin specificerar den potentiella uppsättningen mentala processer som ligger till grund för beteende (dvs hur beteendet genereras) medan den kontextuella underteorin relaterar intelligens till den yttre världen i termer av vad beteenden är intelligent och var. Den erfarenhetsundersökningen behandlar förhållandet mellan beteendet i en given uppgift / situation och mängden erfarenhet av individen i den uppgiften / situationen.

Den komponentiella underteorin är den mest utvecklade aspekten av den triarkiska teorin och baseras på Sternberg (1977) som presenterar ett informationsbehandlingsperspektiv för förmågor. En av de mest grundläggande komponenterna enligt Sternbergs forskning är metakognitions- eller ”verkställande” processer som styr de strategier och taktiker som används i intelligent beteende.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Den triarkiska teorin är en allmän teori om mänsklig intelligens. Mycket av Sternbergs tidiga forskning fokuserade på analogier och syllogistic resonemang. Sternberg har använt teorin för att förklara exceptionell intelligens (begåvad och försenad) hos barn och också för att kritisera befintliga underrättelsetester. Sternberg (1983) redogör för konsekvenserna av teorin för färdighetsträning. Senare arbete undersöker ämnen som inlärningsstilar (Sternberg, 1997) och kreativitet (Sternberg, 1999).

Exempel:

Sternberg (1985) beskriver resultaten från olika analogiexperiment som stöder den triarkiska teorin. Till exempel fann han i en studie som involverade vuxna och barn att lösa enkla analogier att de yngsta barnen löste problemen annorlunda och teoretiserade att detta berodde på att de ännu inte hade utvecklat förmågan att urskilja högre ordningens relationer. I en annan studie av analogier med barn på en judisk skola upptäckte han en systematisk partiskhet mot val av de två första svaren till höger och föreslog att detta kunde redovisas av det höger-till-vänster läsmönstret i hebreiska.

Principer:

  1. Utbildning av intellektuell prestanda måste vara sociokulturellt relevant för individen
  2. Ett träningsprogram bör ge kopplingar mellan träning och verkligt beteende.
  3. Ett träningsprogram ska ge tydlig instruktion i strategier för att hantera nya uppgifter / situationer
  4. Ett utbildningsprogram bör ge expilicit instruktion i både verkställande och icke-verkställande information och interaktion mellan de två.
  5. Utbildningsprogram bör aktivt uppmuntra individer att manifestera sina skillnader i strategier och stilar.

Referenser:

  • Sternberg, R.J. (1977). Intelligens, informationsbehandling och analog resonemang. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Sternberg, R.J. (1985). Utöver IQ. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R.J. (1983). Kriterier för utbildning i intellektuell kompetens. Pedagogisk forskare, 12, 6-12.
  • Sternberg, R. J. (1997). Tänkande stilar. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R. J. (red.). (1999) Handbok om kreativitet. New York: Cambridge University Press.

Minimalism (J. Carroll)

Översikt:

Den Minimalistiska teorin om J.M. Carroll är ett ramverk för design av instruktioner, särskilt träningsmaterial för datoranvändare. Teorin antyder att (1) alla inlärningsuppgifter ska vara meningsfulla och fristående aktiviteter, (2) eleverna ska ges realistiska projekt så snabbt som möjligt, (3) undervisningen bör tillåta självstyrd resonemang och improvisation genom att öka antalet aktiva inlärningsaktiviteter, (4) utbildningsmaterial och aktiviteter bör tillhandahålla feligenkänning och återhämtning och (5) det bör finnas en nära koppling mellan utbildningen och det faktiska systemet.

Minimalistisk teori betonar nödvändigheten att bygga vidare på elevens erfarenhet (c.f., Knowles, Rogers). Carroll (1990) säger: ”Vuxna elever är inte tomma skiffer; de har inte trattar i huvudet; de har lite tålamod för att behandlas som 'vet inte' ... Nya användare lär sig alltid datormetoder i samband med specifika förutgående befintliga mål och förväntningar. ' (s. 11) Carroll identifierar också rötterna till minimalism i Bruners och Piagets konstruktivism.

Den kritiska idén med minimalistisk teori är att minimera i vilken utsträckning undervisningsmaterial hindrar inlärning och fokusera designen på aktiviteter som stöder elevinriktad aktivitet och prestation. Carroll anser att utbildning som utvecklats på grundval av andra instruktionsteorier (t.ex. Gagne, Merrill) är för passiv och misslyckas med att utnyttja elevens förkunskaper eller använda fel som inlärningsmöjligheter.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Minimalistisk teori bygger på studier av människor som lär sig att använda ett brett utbud av datorapplikationer inklusive ordbehandling, databaser och programmering. Det har tillämpats i stor utsträckning på utformningen av datordokumentation (t.ex. Nowaczyk & James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Carroll (1998) inkluderar en undersökning av applikationer samt analys av ramverket i praktik och teori.

Exempel:

Carroll (1990, kapitel 5) beskriver ett exempel på en vägledad utforskningsstrategi för att lära sig använda en ordbehandlare. Utbildningsmaterialet omfattade en uppsättning av 25 kort för att ersätta en 94 sidas manual. Varje kort motsvarade en meningsfull uppgift, var fristående och inkluderade feligenkännings- / återställningsinformation för den uppgiften. Dessutom var informationen på korten inte fullständig, steg-för-steg-specifikationer utan bara de viktigaste idéerna eller antydningarna om vad man ska göra. I ett experiment som jämförde användningen av korten jämfört med manualen lärde användarna uppgiften på ungefär hälften av tiden med korten, vilket stödde effektiviteten hos den minimalistiska designen.

Principer:

  1. Låt eleverna börja omedelbart med meningsfulla uppgifter.
  2. Minimera mängden läsning och andra passiva träningsformer genom att låta användare fylla i luckorna själva
  3. Inkludera feligenkännings- och återställningsaktiviteter i instruktionen
  4. Gör alla inlärningsaktiviteter fristående och oberoende av sekvensen.

Referenser:

  • Carroll, J.M. (1990). Nurnberg-tratten. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Carroll, J.M. (1998). Minimalism bortom Nurnberg-tratten. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Nowaczyk, R. & James, E. (1993). Tillämpa minimala manuella principer för dokumentation av grafiska användargränssnitt. Journal of Technical Writing and Communication, 23 (4), 379-388.
  • van der Meij, H. & Carroll, J.M. (1995). Principer och heuristik för utformning av minimalistisk instruktion. Teknisk kommunikation, 42 (2), 243-261.

Utarbetande teori (C. Reigeluth)

Elaboration Theory (C. Reigeluth)

Översikt:

Enligt utbyggnadsteorin bör instruktionerna organiseras i ökande ordning av komplexitet för optimalt lärande. Till exempel när man undervisar i en proceduruppgift presenteras först den enklaste versionen av uppgiften; efterföljande lektioner presenterar ytterligare versioner tills hela uppgiften lärs ut. I varje lektion ska eleven påminnas om alla versioner som hittills har undervisats (sammanfattning / syntes). En nyckelidé i utbyggnadsteorin är att eleven måste utveckla ett meningsfullt sammanhang där efterföljande idéer och färdigheter kan integreras.

Utarbetande teori föreslår sju huvudsakliga strategikomponenter: (1) en utarbetande sekvens, (2) inlärning av förutsatta sekvenser, (3) sammanfattning, (4) syntes, (5) analogier, (6) kognitiva strategier och (7) elevkontroll. Den första komponenten är den mest kritiska när det gäller utbyggnadsteori. Den utarbetande sekvensen definieras som en enkel till komplex sekvens där den första lektionen markerar (snarare än sammanfattar eller abstrakt) de idéer och färdigheter som följer. Epitomisering bör göras på grundval av en enda typ av innehåll (begrepp, förfaranden, principer), även om två eller flera typer kan utarbetas samtidigt och bör involvera inlärning av bara några grundläggande eller representativa idéer eller färdigheter på tillämpningsnivå. .

Det hävdas att utvecklingsmetoden resulterar i bildandet av mer stabila kognitiva strukturer och därför bättre bibehållande och överföring, ökad elevernas motivation genom skapandet av meningsfulla lärande sammanhang och tillhandahållande av information om innehållet som möjliggör informerad elever kontroll. Utarbetande teori är en förlängning av arbetet med Ausubel (förskottsorganisatörer) och Bruner (spiralplan).

Tillämpningsområde / tillämpning:

Utarbetande teori gäller för design av instruktioner för den kognitiva domänen. Det teoretiska ramverket har tillämpats på ett antal inställningar inom högre utbildning och utbildning (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffman (1997) överväger förhållandet mellan utbyggnadsteori och hypermedia.

Exempel:

Reigeluth (1983) ger följande sammanfattning av en teoretisk symbol för en introduktionskurs i ekonomi:

1. Organisera innehåll (principer) - lagen om utbud och efterfrågan

a) En ökning av priset orsakar en ökning av den levererade kvantiteten och en minskning av den begärda kvantiteten.

b) En prisnedgång orsakar en minskning av den levererade kvantiteten och en ökning av den begärda kvantiteten.

2. Stöd till innehåll - begrepp om pris, utbud, efterfrågan, ökning, minskning

Praktiskt taget alla principer för ekonomi kan ses som en utarbetande av lagen om tillgång och efterfrågan inklusive monopol, reglering, prissättning, planerade ekonomier.

Principer:

  1. Instruktion kommer att vara mer effektiv om den följer en utarbetande strategi, dvs användningen av epitomer som innehåller motivatorer, analogier, sammanfattningar och synteser.
  2. Det finns fyra typer av relationer som är viktiga vid utformningen av undervisningen: begreppsmässiga, processuella, teoretiska och inlärningsförutsättningar.

Referenser:

  • English, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Formativ forskning om sekvenseringsinstruktion med utbyggnadsteorin. Utbildningsteknisk forskning och utveckling, 44 (1), 23-42.
  • Hoffman, S. (1997). Utarbetande teori och hypermedia: Finns det en länk? Utbildningsteknologi, 37 (1), 57-64.
  • Reigeluth, C. & Stein, F. (1983). Utbildningsteorin om undervisning. I C. Reigeluth (red.), Instruktionstekniska teorier och modeller. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1987). Lektionsplaner baserade på utbildningsteorin om undervisning. I C. Reigeluth (red.), Informational Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1992). Utarbeta fördjupningsteorin. Pedagogisk teknikforskning och utveckling, 40 (3), 80-86.

Manusteori (R. Schank)

Script theory (R. Schank)

Översikt:

Det centrala fokuset för Schanks teori har varit kunskapsstrukturen, särskilt i samband med språkförståelse. Schank (1975) beskrev kontextuell beroendesteori som handlar om representation av mening i meningar. Med utgångspunkt i denna ram introducerade Schank & Abelson (1977) begreppen manus, planer och teman för att hantera historienivåförståelse. Senare arbete (t.ex. Schank, 1982, 1986) utarbetade teorin för att omfatta andra aspekter av kognition.

Det centrala elementet i konceptuell beroendesteori är idén att alla konceptualiseringar kan representeras i termer av ett litet antal primativa handlingar som utförs av en skådespelare på ett objekt. Till exempel kan begreppet 'John läste en bok' representeras som: John MTRANS (information) till LTM från boken, där MTRANS är den primära handlingen för mental överföring. I Schanks teori är allt minne episodiskt, dvs organiserat kring personliga upplevelser snarare än semantiska kategorier. Generaliserade avsnitt kallas skript - specifika minnen lagras som pekare på skript plus eventuella unika händelser för en viss avsnitt. Skript gör att individer kan göra slutsatser som behövs för att förstå genom att fylla i saknad information (dvs schema).

Schank (1986) använder skriptteori som grund för en dynamisk minnesmodell. Denna modell antyder att händelser förstås i termer av skript, planer och andra kunskapsstrukturer samt relevanta tidigare erfarenheter. En viktig aspekt av dynamiskt minne är förklarande processer (XP) som representerar sterotyperade svar på händelser som involverar analomier eller ovanliga händelser. Schank föreslår att XP är en kritisk mekanism för kreativitet.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Skriptteori är främst avsett att förklara språkbehandling och högre tänkande. En mängd datorprogram har utvecklats för att demonstrera teorin. Schank (1991) tillämpar sitt teoretiska ramverk för berättelse och utveckling av intelligenta handledare. Shank & Cleary (1995) beskriver tillämpningen av dessa idéer på utbildningsprogramvara.

Exempel:

Det klassiska exemplet på Schanks teori är restaurangmanus. Skriptet har följande egenskaper:

Scen 1: Gå in
S PTRANS S till restaurang, S BESÖK ögonen på bord, S MBUILD var man ska sitta, S PTRANS S till bordet, S FÖR S till sittande position

Scen 2: Beställning
S PTRANS-meny till S (meny redan på bordet), S MBUILD val av mat, S MTRANS signal till servitör, servitör PTRANS till bord, S MTRANS 'Jag vill ha mat' till servitör, servitör PTRANS för att laga mat

Scen 3: Äta
Kok ATRANS mat till servitör, servitör PTRANS mat till S, S INGEST mat

Scen 4: Avslutande
servitör flytta skriv check, servitör PTRANS till S, servitör ATRANS check till S, S ATRANS pengar till servitör, S PTRANS från restaurangen

Det finns många varianter av detta allmänna skript som har att göra med olika typer av restauranger eller förfaranden. Till exempel antar manuset ovan att servitören tar pengarna. i vissa restauranger betalas checken till en kassör. Sådana variationer är möjligheter till missförstånd eller felaktiga slutsatser.

Principer:

  1. Konceptualisering definieras som en handling eller att göra något mot ett objekt i en riktning.
  2. Alla konceptualiseringar kan analyseras i termer av ett litet antal primativa handlingar.
  3. Allt minne är episodiskt och organiserat i termer av skript.
  4. Manus låter individer göra slutsatser och därmed förstå verbal / skriftlig diskurs.
  5. Högre förväntningar skapas av mål och planer.

Referenser:

  • Schank, R.C. (1975). Konceptuell informationsbehandling. New York: Elsevier.
  • Schank, R.C. (1982a). Dynamiskt minne: En teori om påminnelse och lärande i datorer och människor. Cambridge University Press.
  • Schank, R.C. (1982b). Läsning och förståelse. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1986). Förklaringsmönster: Förstå mekaniskt och kreativt. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1991). Berätta en berättelse: En ny titt på verklig och konstgjord intelligens. New York: Simon & Schuster.
  • Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Skript, planer, mål och förståelse. Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc.

Kognitiv flexibilitetsteori (R. Spiro, P. Feltovitch & R. Coulson)

Översikt:

Kognitiv flexibilitetsteori fokuserar på inlärningens natur i komplexa och dåligt strukturerade områden. Spiro & Jehng (1990, s. 165) säger: ”Med kognitiv flexibilitet menar vi förmågan att spontant omstrukturera ens kunskap, på många sätt, i adaptivt svar på radikalt förändrade situationskrav ... Detta är en funktion av såväl kunskap som representerade (t.ex. längs flera ganska enkla konceptuella dimensioner) och de processer som verkar på de mentala representationerna (t.ex. processer för schematmontering snarare än intakt schemainhämtning). ”

Teorin handlar till stor del om överföring av kunskap och färdigheter utöver deras ursprungliga inlärningssituation. Av denna anledning läggs tonvikten på presentation av information från flera perspektiv och användning av många fallstudier som presenterar olika exempel. Teorin hävdar också att effektivt lärande är kontextberoende, så undervisningen måste vara mycket specifik. Dessutom betonar teorin vikten av konstruerad kunskap; elever måste ges en möjlighet att utveckla sina egna representationer av information för att kunna lära sig ordentligt.

Kognitiv flexibilitetsteori bygger på andra konstruktivistiska teorier och är relaterad till Salomons arbete när det gäller media och lärandeinteraktion.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Kognitiv flexibilitetsteori är särskilt utformad för att stödja användningen av interaktiv teknik (t.ex. videodisk, hypertekst). Dess främsta tillämpningar har varit litterär förståelse, historia, biologi och medicin.

Exempel:

Jonassen, Ambruso & Olesen (1992) beskriver en tillämpning av kognitiv flexibilitetsteori på utformningen av ett hypertekstprogram för transfusionsmedicin. Programmet innehåller ett antal olika kliniska fall som studenter måste diagnostisera och behandla med hjälp av olika tillgängliga informationskällor (inklusive råd från experter). Lärarmiljön presenterar flera perspektiv på innehållet, är komplex och dåligt definierad och betonar konstruktionen av kunskap hos eleven.

Principer:

  1. Inlärningsaktiviteter måste ge flera representationer av innehållet.
  2. Instruktionsmaterial bör undvika överförenkling av innehållsdomänen och stödja kontextberoende kunskap.
  3. Instruktionen ska vara fallbaserad och betona kunskapskonstruktion, inte överföring av information.
  4. Kunskapskällor bör vara starkt sammankopplade snarare än avdelade.

Referenser:

  • Jonassen, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Designa hypertext om transfusionsmedicin med kognitiv flexibilitetsteori. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 1 (3), 309-322.
  • Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J., & Anderson, D. (1988). Kognitiv flexibilitetsteori: Avancerat kunskapsförvärv inom dåligt strukturerade domäner. I V. Patel (red.), Proceedings of the 10th Annual Conference of the Cognitive Science Society. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., & Coulson, R.L. (1992). Kognitiv flexibilitet, konstruktivism och hypertext: Slumpmässig åtkomstinstruktion för avancerad kunskapsförvärv inom dåligt strukturerade domäner. I T. Duffy & D. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instructions. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Teckeninlärning (E. Tolman)

Sign Learning (E. Tolman)

Översikt:

Tolmans teoretisering har kallats purposive behavisism och betraktas ofta som bryggan mellan beteendism och kognitiv teori. Enligt Tolmans teori om teckeninlärning lär sig en organisme genom att förfölja tecken till ett mål, dvs att lärande förvärvas genom meningsfullt beteende. Tolman betonade den organiserade aspekten av lärande: ”De stimuli som är tillåtna är inte kopplade med bara enkla en-till-en-växlar till utgående svar. Snarare arbetar de inkommande impulserna vanligtvis över och utarbetas i det centrala kontrollrummet till en tentativ kognitiv-liknande karta över miljön. Och det är den här tentativa kartan som anger vägar och stigar och miljörelationer som slutligen avgör vilka svar, om någon, djuret äntligen kommer att göra. ” (Tolman, 1948, s192)

Tolman (1932) föreslog fem typer av lärande: (1) strategiinlärning, (2) flyktlärande, (3) undvikande lärande, (4) valpunktsinlärning och (5) latent lärande. Alla former av inlärning beror på beredskap för medelände, dvs målorienterat beteende, medierat av förväntningar, uppfattningar, framställningar och andra interna eller miljömässiga variabler.

Tolmans version av beteendeism betonade förhållandena mellan stimuli snarare än stimulus-respons (Tolman, 1922). Enligt Tolman blir en ny stimulans (tecknet) associerad med redan meningsfulla stimuli (det betydande) genom en serie parningar; det fanns inget behov av förstärkning för att etablera lärande. Av den anledningen var Tolmans teori närmare Thorndikes kopplingsistiska ram än teorin om minskning av drivkraften för Hull eller andra behaviorister.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Även om Tolman avsåg att hans teori skulle tillämpas på mänskligt lärande gjordes nästan all sin forskning med råttor och labyrinter. Tolman (1942) undersöker motivationen mot krig, men detta arbete är inte direkt relaterat till hans inlärningsteori.

Exempel:

Mycket av Tolmans forskning gjordes i samband med platsinlärning. I de mest kända experimenten placerades en grupp råttor på slumpmässiga startplatser i en labyrint men maten var alltid på samma plats. En annan grupp av råttor hade maten placerad på olika platser som alltid krävde exakt samma mönster av varv från deras startplats. Gruppen som hade maten på samma plats presterade mycket bättre än den andra gruppen, och visade att de hade lärt sig platsen snarare än en specifik svängsekvens.

Principer:

  1. Lärande är alltid målmedvetet och målinriktat.
  2. Lärande innebär ofta användning av miljöfaktorer för att uppnå ett mål (t.ex. medel-ändar-analys)
  3. Organismer väljer den kortaste eller enklaste vägen för att uppnå ett mål.

Referenser:

  • Tolman, E. C. (1922). En ny formel för beteendeism. Psychological Review, 29, 44-53.
  • Tolman, E. C. (1932). Purposivt beteende hos djur och män. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E. C. (1942). Kör mot krig. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E. C. (1948). Kognitiva kartor hos råttor och män. Psychological Review, 55, 189-208.

Förankrad instruktion

Översikt:

Förankrad instruktion är ett stort paradigm för teknikbaserat lärande som har utvecklats av Cognition & Technology Group på Vanderbilt (CTGV) under ledning av John Bransford. Medan många människor har bidragit till teorin och forskningen om förankrad instruktion, är Bransford den huvudsakliga talesman och därmed tillskrivs teorin honom.

Det inledande fokuset på arbetet var utvecklingen av interaktiva videodisc-verktyg som uppmuntrade elever och lärare att posera och lösa komplexa, realistiska problem. Videomaterialet fungerar som 'förankringar' (makroförhållanden) för all efterföljande inlärning och instruktion. Såsom förklarades av CTGV (1993, s. 52): ”Utformningen av dessa ankare var ganska annorlunda från utformningen av videor som vanligtvis användes i utbildning ... vårt mål var att skapa intressanta, realistiska sammanhang som uppmuntrade elevernas aktiva konstruktion av kunskap. Våra ankare var berättelser snarare än föreläsningar och designades för att utforskas av studenter och lärare. ”Användningen av interaktiv videodisc-teknik gör det möjligt för studenter att enkelt utforska innehållet.

Förankrad instruktion är nära besläktad med den belägna inlärningsramen (se CTGV, 1990, 1993) och även till den kognitiva flexibilitetsteorin i sin betoning på användning av teknikbaserat lärande.

Tillämpningsområde / tillämpning:

Den främsta tillämpningen av förankrad undervisning har varit elementär läsning, språkkunster och matematikfärdigheter. CLGV har utvecklat en uppsättning interaktiva videodisc-program som kallas ”Jasper Woodbury Problem Solving Series”. Dessa program involverar äventyr där matematiska begrepp används för att lösa problem. Emellertid är det förankrade instruktionsparadigmet baserat på en allmän modell för problemlösning (Bransford & Stein, 1993).

Exempel:

En av de tidiga förankrade instruktionsaktiviteterna involverade användningen av filmen, 'Young Sherlock Holmes' i interaktiv videodisk form. Studenter uppmanades att undersöka filmen i termer av kausala samband, karaktärernas motiv och inställningarna för äkthet för att förstå livets natur i viktorianska England. Filmen tillhandahåller ankaret för en förståelse av berättelse och en viss historisk era.

Principer:

  1. Lärande och undervisningsaktiviteter bör utformas kring ett 'ankare' som bör vara någon form av fallstudie eller problem.
  2. Läroplanmaterial ska möjliggöra utforskning av eleven (t.ex. interaktiva videodisc-program).

Referenser:

  • Bransford, J.D. et al. (1990). Förankrad instruktion: Varför vi behöver det och hur teknik kan hjälpa. I D. Nix & R. Sprio (Eds), kognition, utbildning och multimedia. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Bransford, J.D. & Stein, B.S. (1993). Den ideala problemlösaren (2: a upplagan). New York: Freeman.
  • CTGV (1990). Förankrad instruktion och dess förhållande till belägen kognition. Pedagogisk forskare, 19 (6), 2-10.
  • CTGV (1993). Förankrad instruktion och belägen kognition återupplivas. Utbildningsteknologi, 33 (3), 52-70.