Fokus på effektivitet: Forskningsbaserade strategier (av Northwest Regional Education Laboratory)

Att ansluta forskningsrekommendationer till praktiken kan förbättra instruktionerna. Dessa viktiga forskningsbaserade strategier har inverkan på studenternas prestationer - hjälper alla elever i alla slags klassrum. Strategier är organiserade i kategorier av bekanta metoder för att hjälpa dig att finjustera din undervisning för att förbättra studenternas prestationer.

Månadens populära artikel: Icebreakers for Large Groups
Artiklar du kanske gillar:

• 15 bästa Icebreaker-aktiviteter
• 120 Trivia julfrågor och svar
• Icebreaker frågor
• Roliga campingspel för barn
• 200+ Sannings- eller vågfrågor för CRAZY-fest!
• Roliga isbrytare för barn, vuxna och tonåringar
• Lär känna dig isbrytare-spel
• Mall Scavenger Hunt Listar och idéer

Innehållsförteckning

• 1 Tematisk instruktion
  • 1.1 Viktiga forskningsresultat
  • 1.2 Genomförande
  • 1.3 Ytterligare resurser
• 2 Identifiera likheter och skillnader
  • 2.1 Viktiga forskningsresultat
  • 2.2 Genomförande
  • 2.3 Ytterligare resurser
• 3 Sammanfattande och antagande
  • 3.1 Viktiga forskningsresultat
  • 3.2 Genomförande
• 4 Förstärkningsinsats
  • 4.1 Viktiga forskningsresultat
  • 4.2 Genomförande
• 5 Läxor och övning
  • 5.1 Viktiga forskningsresultat
  • 5.2 Genomförande
  • 5.3 Ytterligare resurser
• 6 Nonlinguistic representation
  • 6.1 Viktiga forskningsresultat
  • 6.2 Genomförande
  • 6.3 Ytterligare resurser
• 7 Kooperativ gruppering
  • 7.1 Viktiga forskningsresultat
  • 7.2 Genomförande
  • 7.3 Ytterligare resurser
• 8 Ställa in mål
  • 8.1 Viktiga forskningsresultat
  • 8.2 Genomförande
  • 8.3 Ytterligare resurser
• 9 Ge feedback
  • 9.1 Viktiga forskningsresultat
  • 9.2 Genomförande
  • 9.3 Ytterligare resurser
• 10 Generera och testa hypoteser
  • 10.1 Viktiga forskningsresultat
  • 10.2 Genomförande
  • 10.3 Ytterligare resurser
• 11 simuleringar och spel
  • 11.1 Viktiga forskningsresultat
  • 11.2 Genomförande
  • 11.3 Ytterligare resurser
• 12 frågeställningar, frågor och förhandsarrangörer
  • 12.1 Viktiga forskningsresultat
  • 12.2 Genomförande
  • 12.3 Ytterligare resurser
  • 12.4 Relaterade inlägg

Tematisk instruktion

Effektiv tematisk instruktion innebär att man använder ett tema som ”konceptuell lim” för elever, stärker banden till kunskap. Denna strategi bygger på lärare som har en stark känsla av läroplan som en inlärningsprocess och kan se sätt att koppla in lärande med nyckelbegrepp. Målet är att välja teman som rör elevernas liv för att säkerställa intresse och engagemang i innehållet. Begrepp som fungerar bäst beror på elevernas ålder och utvecklingsnivå. Även ämnen som vanligtvis finns i områden med enstaka innehåll erbjuder rika länkar till andra ämnen, såsom kommunikation, invandring, rytm, hastighet, materia, tillägg, metafor eller vågor. Att inrama ett tema som en fråga ('Vad gör skillnaden?', 'Varför rör vi oss?' Eller 'Hur vet vi?') Kommer att få elever att ställa (och svara) frågor som är viktiga. Effektiva lärare använder strategier som engagerar eleverna inte bara på sätt som är spännande eller roliga, utan som skapar starka band mellan abstrakta idéer och förståelse.

Tematisk instruktion har visat sig öka studenternas prestationer (Beane, 1997; Kovalik, 1994). Effektiv instruktion presenterar ny information genom att nå ut till befintlig kunskap snarare än att presentera färdigheter och fakta isolerat.

Viktiga forskningsresultat

• Användning av nätverksteknologi kan förbättra inlärningen när eleverna fokuserar på att lösa äkta problem och hantera problem som vuxna möter i verkliga miljöer (Cognition and Technology Group på Vanderbilt, 1997).
• Kognitiv forskning visar att utbildningsprogram borde utmana eleverna att länka, ansluta och integrera idéer och att lära sig i autentiska sammanhang, med hänsyn till deras uppfattning om verkliga problem. (Bransford, Brown, & Cocking, 1999; diSessa, 2000; Linn & Hsi, 2000).
• Teman är ett sätt att förstå nya koncept. De tillhandahåller mentala organisationsscheman för studenter att närma sig nya idéer (Caine & Caine, 1997; Kovalik, 1994).
• Forskning om hjärnbaserad undervisning förklarar att hjärnan lär sig och påminner om lärande genom olinjära mönster som betonar koherens snarare än fragmentering. Ju fler lärare gör anslutningsmönster tydliga och tillgängliga för elever, desto lättare kommer hjärnan att integrera ny information (Hart, 1983).
• Klassrum som är fria från hot, studenter som är engagerade i uppslukande inlärningsupplevelser och läroplan som ansluter till samhället och studenternas liv är alla aspekter av hjärnkompatibel undervisning (Caine & Caine, 1991, 1994, 1997a, b).
• Eleverna lär sig genom olika lägen, stilar och flera intelligenser. Lärare bör komma åt och integrera dessa lägen för att öka möjligheterna för elever att få tillgång till och behålla ny kunskap (Gardner, 1993).
• Studentens val åberopar kritiskt tänkande, beslutsfattande och reflektion. När elever uppmanas att välja från alternativ uppmuntras de att ta ansvar för sin inlärningsprocess (Beane, 1997; Caine & Caine, 1994).

Genomförande

Temainstruktion kännetecknas av en rad olika strategier. Lärare som innehåller tematisk instruktion använder forskningsbaserade strategier som:

1. Välj giltiga teman som betyder något. Att välja teman som är autentiska innehållskontakter stärker elevernas förmåga att bygga flytande mellan skolämnen och tillämpa dem i verkliga sammanhang. Välj begrepp eller idéer som blandar discipliner och skapar broar till ny kunskap.
2. Anställ kooperativ gruppering. Använda små, kooperativa lärande grupper för att stödja problemlösning och samarbete.
3. Designa utredningsbaserade inlärningsupplevelser. Att utforma praktiska, 'minds-on' -aktiviteter hjälper eleverna att känna koncept i den verkliga världen genom att tillämpa det de lär sig.
4. Sörja för studentens val. En läroplan som ger eleverna val för att demonstrera sina inlärningar tillåter konstruktion av ny kunskap, engagerar enskilda studenter och främjar självriktning, autonomi och samarbete (Bank Street College, 2004).
5. Skapa ett resursrikt klassrum. Ge en rik miljö för att utforska temat i flera vägar. Datorer som är anslutna till Internet, tidskrifter, material att experimentera med och verktyg för att skapa register över inlärning möjliggör utarbetande av ny kunskap.
6. Anslut till den lokala omgivningen. Utöka klassrummet i grannskapet, staden och miljön genom att integrera dem i läroplanen på meningsfulla sätt.
7. Lag med andra lärare. Samarbeta med kollegor för att få goda idéer i planeringsprocessen och skapa starka länkar till andra discipliner genom att dela innehållskompetens.
8. Ge snabb feedback. Den verkliga världen ger autentisk feedback, vilket gör att vi kan internalisera hur framgång eller misslyckande ser ut och känns. Återkoppling i klassrummet bör replikera autentiska inlärningssituationer genom att vara i tid och lärorik.
9. Länk utvärdering till verkliga föreställningar. Använd autentiska prestationsbedömningar som ber eleverna tillämpa vad de förstår på nya sätt.
10. Använd teknik effektivt. Använd lämpliga teknikverktyg för studenter att utforska idéer, delta i simuleringar och skapa nya anslutningar.

Ytterligare resurser

Tvärvetenskaplig tematisk instruktion, en artikel publicerad på Houghton Mifflins webbplats om utbildningsplads. http://www.eduplace.com/rdg/res/vogt.html

Identifiera likheter och skillnader

Att se likheter och skillnader är en grundläggande kognitiv process (Gentner & Markman, 1994; Medin, Goldstone, & Markman, 1995). Som en instruktionsstrategi inkluderar den olika aktiviteter som hjälper eleverna att se mönster och skapa anslutningar. Till exempel jämför elever saker som liknar och kontrasterar saker som uttrycker skillnader. De klassificerar när de identifierar funktioner eller egenskaper hos en grupp objekt eller idéer och utvecklar sedan ett schema för att organisera dessa objekt. Metaforer skapas när två idéer eller erfarenheter jämförs baserat på en gemensam underliggande struktur. Slutligen ger analogier ett annat sätt att identifiera likheter och göra jämförelser. Varje tillvägagångssätt hjälper hjärnan att bearbeta ny information, återkalla den och lära sig genom att lägga över ett känt mönster på ett okänt för att hitta likheter och skillnader. När jag letar efter likheter och skillnader uppmanas eleven att överväga, ”Vad vet jag redan som hjälper mig att lära mig den här nya idén? Detta främjar relationer och anslutningar till ny förståelse.

Viktiga forskningsresultat

• Kognitiv forskning visar att utbildningsprogram borde utmana studenter att länka, ansluta och integrera idéer (Bransford, Brown, & Cocking, 1999).
• Resultat av att använda dessa strategier kan hjälpa till att öka studenternas prestationer från 31 till 46 procentpoäng (Stone, 1983; Stahl & Fairbanks, 1986; Ross, 1988).
• Eleverna drar nytta av att likheter och skillnader påpekas av läraren på ett uttryckligt sätt. Detta kan inkludera rik diskussion och utredning, men gör det möjligt för elever att fokusera på förhållandet eller överbrygga till de nya idéerna (Chen, Yanowitz & Daehler, 1996; Gholson, Smither, Buhrman, & Duncan, 1997; Newby, Ertmer, & Stepich, 1995 ; Solomon, 1995).
• Studenter gynnas också av att bli ombedda att konstruera sina egna strategier för att jämföra likheter och skillnader (Chen, 1996; Flick, 1992; Mason, 1994, 1995; Mason & Sorzio, 1996).
• Att kombinera denna strategi med metoden att använda nonlinguistic representation ökar studenternas prestationer avsevärt (Chen, 1999; Cole & McLeod, 1999; Glynn & Takahashi, 1998; Lin, 1996).

Genomförande

1. Studenterna drar nytta av direktinstruktioner och öppna erfarenheter för att identifiera likheter och skillnader. Lärare kan öka inlärningspotentialen med forskningsbaserade strategier, till exempel:
2. Påpeka likheter och skillnader. Presentera studenter med likheter och skillnader uttryckligen när detta hjälper dem att nå ett lärandemål. Som ett resultat av lärarens instruktion, känner eleverna likheter och skillnader för att förstå något specifikt.
3. Låt eleverna utforska likheter och skillnader på egen hand. När lärandemålet är att engagera eleverna i divergerande tänkande, be dem att identifiera likheter och skillnader på egen hand.
4. Låt eleverna skapa grafiska arrangörer. Hjälp eleverna att skapa eller använda grafiska eller symboliska framställningar av likheter och skillnader, klassificeringssystem, jämförelser och analogier. Förslag inkluderar Venn-diagram, jämförelsetabeller eller diagram, hierarkiska taxonomier och länkade kartor.
5. Lär eleverna att känna igen de olika formerna. Hjälp eleverna att känna igen när de klassificerar, jämför eller skapar analogier eller metaforer.
6. Erkänn att hela världen är en scen. Språk är rikt med metafor. När eleverna möter metaforer i läsning eller tal, generera en klasslista. Metaforer ger en källa till historia, genererar litterära referenser och föreslår nya sätt för studenter att uttrycka idéer.

Ytterligare resurser

Det privata ögat är en resurs för att lära eleverna att använda metafor och jämföra och kontrastera genom att använda juvelerarsoupar och fokuserade frågeställningar. http://www.the-private-eye.com

Källboken för lärande vetenskap ger en online guide för hur man undervisar vetenskap genom användning av analogier. http://www.csun.edu/~vceed002/ref/analogy/analogy.htm

Sammanfattande och notering

Effektiv sammanfattning leder till en ökning av elevernas lärande. Att hjälpa eleverna att känna till hur information är strukturerad hjälper dem att sammanfatta vad de läser eller hör. Exempelvis kan sammanfattning av en läsuppgift vara mer effektiv när den görs inom sammanfattningsramar, som vanligtvis inkluderar en serie frågor som läraren ställer för att rikta elevernas uppmärksamhet på specifikt innehåll (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). Studenter som effektivt kan sammanfatta lär sig att syntetisera information, en högre ordning tänkande färdighet som inkluderar analysera information, identifiera nyckelbegrepp och definiera främmande information.

Notering är en relaterad strategi som lärare använder för att stödja elevernas lärande. Utan uttrycklig instruktion i anteckningsskrivning skriver emellertid många studenter helt enkelt ord eller fraser ord för ord, utan analys (eller god effekt). Framgångsrika anteckningsgivare sammanfattar för att komma fram till en betydelse av mening, vilket de är mycket mer benägna att behålla. Eleverna drar också nytta av att använda sina anteckningar som ett dokument för sitt lärande. Lärare kan be eleverna att granska och förfina anteckningarna, särskilt när det är dags att förbereda sig för en tentamen, skriva ett forskningsuppsats eller annan sammanfattande bedömning av inlärningen.

Viktiga forskningsresultat

• Studenter måste analysera information på en djup nivå för att bestämma vilken information som ska raderas, vad de ska ersätta och vad de ska behålla när de blir ombedda att ge en sammanfattning (Anderson, V., & Hidi, 1988/1989; Hidi & Anderson , 1987).
• Läsförståelsen ökar när eleverna lär sig att integrera ”sammanfattningsramar” som ett verktyg för att sammanfatta (Meyer & Freedle, 1984). Sammanfattningsramar är en serie frågor skapade av läraren och utformade för att lyfta fram kritiska texter. När eleverna använder denna strategi kan de bättre förstå vad de läser, identifiera nyckelinformation och ge en sammanfattning som hjälper dem att behålla informationen (Armbruster, Anderson, & Ostertag, 1987).
• Lärarförberedda anteckningar visar eleverna vad som är viktigt och hur idéer hänger samman och erbjuder en modell för hur eleverna ska ta anteckningar själva (Marzano et al., 2001).
• Anteckningar bör finnas i både språkliga och icke-språkliga former, inklusive idéväv, skisser, informella konturer och kombinationer av ord och scheman; och ju fler anteckningar, desto bättre (Nye, Crooks, Powlie, & Tripp, 1984).
• När eleverna granskar och reviderar sina egna anteckningar blir anteckningarna mer meningsfulla och användbara (Anderson & Armbruster, 1986; Denner, 1986; Einstein, Morris, & Smith, 1985).

Genomförande

Genom att medvetet undervisa färdigheterna i att sammanfatta och notera, ger lärarna eleverna en starkare grund för inlärning genom att använda forskningsbaserade strategier som:

1. Lär dig en formell process. Lär eleverna att ta bort-ersättnings-processen för att sammanfatta. En 'regelbaserad strategi' för att sammanfatta innehåller en specifik uppsättning steg (Brown, Campione, & Day, 1981). Stegen är:
2. Ta bort onödiga ord eller meningar
3. Ta bort överflödiga ord eller meningar
4. Ersätt superordinata termer (till exempel 'träd' för tallar, ekar och lönn)
5. Välj eller skapa en ämnesmenning

Vilken information kan de ta bort eftersom den inte är väsentlig eller överflödig? När de stöter på okända ordförråd eller specifika exempel på mer allmänna begrepp, kan de ersätta en annan term som hjälper dem att komma ihåg de stora idéerna? Vilken information är nödvändig för att behålla?

1. Identifiera uttrycklig struktur. Hjälp eleverna att identifiera hur information är strukturerad i olika format. När de till exempel börjar läsa en pjäs, se till att de förstår skillnaden mellan scenbeskrivningar, scenriktningar och dialog. Använd en tidning för att visa dem hur nyheter och åsiktsskrivning är annorlunda strukturerad. Undersök en webbplats tillsammans för att se till att de förstår vilket innehåll som betalas reklam.
2. Modellera god notering. Modellera dina elever hur du kan göra effektiva anteckningar. Ge dem en översikt av information du ska täcka i klassen och låt dem använda den som utgångspunkt för sina egna anteckningar. Visa dem att anteckningar är levande dokument som förändras och utvecklas när antecknaren får ny förståelse.
3. Ramöversikt. Använd inramningsfrågor för att fokusera deras uppmärksamhet på nyckelbegrepp du vill att de ska komma ihåg. För att uppmuntra eleverna att syntetisera idéer, ge dem en ordbegränsning för att sammanfatta information kortfattat.
4. Personifiera. Uppmuntra eleverna att anpassa sina anteckningar genom att använda skisser, diagram, färgkoder, idébanor eller andra metoder som är vettiga för dem. Det som är viktigast är att eleverna gör anteckningar som är meningsfulla och användbara för dem.
5. Använd anteckningar som studiehjälpmedel. Låt eleverna jämföra och diskutera sina anteckningar i små grupper som en metod för granskning och testförberedelser.

Förstärkning av ansträngningen

Även om forskning om lärande tenderar att fokusera på instruktionsstrategier relaterade till ämnen, har elevernas övertygelser och attityder en betydande effekt på deras framgång eller misslyckande i skolan. Studenter som växer upp bland utmaningar kan utveckla en inställning om att 'misslyckande är precis runt hörnet', oavsett vad. Forskning gör tydligt sambandet mellan ansträngning och prestation - att tro att du ofta kan göra det så. Denna forskning delar rekommendationer och tekniker som omfattar studenters erkännande, övertygelser och attityder om lärande.

Viktiga forskningsresultat

• Inte alla elever känner till sambandet mellan ansträngning och prestation (Seligman, 1990, 1994; Urdan, Migley, & Anderman, 1998).
• Elevprestationen kan öka när lärarna visar sambandet mellan en ökning av ansträngningen till en ökning av framgångar (Craske, 1985; Van Overwalle & De Metsenaere, 1990).
• Belöningar för prestation kan förbättra prestationen när belöningarna är direkt kopplade till framgångsrik uppnående av en förstås prestationsstandard (Cameron & Pierce, 1994; Wiersma, 1992).
• Ett kritiskt beslut för lärarna är hur man kan ge erkännande. Abstrakt eller symboliskt erkännande har mer inverkan än konkreta saker, som gummi, filmbiljetter eller priser (Cameron & Pierce, 1994).

Genomförande

Att erkänna lärande inkluderar specifika taktik för att förbättra elevernas övertygelse om deras förmågor och hur och när de ska känna igen dem när de uppnår. Lärare som förstår värdet av att utnyttja elevernas affektiva domäner för att förbättra prestationer använder forskningsbaserade strategier, till exempel:

1. Lär ut förhållandet mellan ansträngning och prestation. Det finns många berättelser för att få samband med kända människor. Rita exempel från såväl kända som okända så att eleverna inser framgång i alla situationer och under många situationer. Uppmuntra eleverna att tänka på: Hur ser ansträngning ut?
2. Förstärka insatsen. Studenter som är erkända för ansträngning kommer att göra sambandet mellan ansträngning och förbättring. Eleverna ska hjälpa till att internalisera värdet av ansträngningar för att skapa en stark koppling mellan ansträngning och önskat resultat.
3. Visuell representation av ansträngningen kan öka ansträngningen. Studenter som hjälper till att utforma en ”ansträngningslogg” med grafisk representation kommer mer sannolikt att se den i deras ögon och hänvisa till den när de arbetar.
4. Skapa en klassinsats-rubrik. En klass som delar en gemensam definition för ansträngning kommer också att dela förståelsen för ansträngning och prestation. Om eleverna är i lärande grupper, i samma team eller i studiegrupper tillsammans, kommer de att ha ett gemensamt språk och ett gemensamt ideal när det gäller ansträngning och prestation.
5. Var försiktig med hur och när erkännande tillhandahålls. Verbal beröm för små eller enkla uppgifter kan tolkas av elever som inte förtjänade och kan faktiskt minska ansträngningen. Se till att beröm och belöningar ges eftersom en autentisk prestanda har uppnåtts. Att göra en aktivitet enligt en förutbestämd standard kan mycket väl vara värd att belöna och resultera i ökad ansträngning och motivation.
6. Erkänna enskilda elever för personlig utveckling. Vinst indikerar vanligtvis att andra har tappat eller är 'under vinnaren.' När studenter har personliga mål, eller når förutbestämda standarder för spetskompetens, är erkännande för personlig prestation, vilket är unikt för varje student.
7. Gör klart det verkliga målet med ansträngning. 'Ju hårdare du försöker, desto mer framgångsrik är du' är vad erkännandets handling bör kommunicera till studenterna, inte 'ju hårdare du försöker, desto fler priser får du.' Gör detta tydligt för studenterna och tillämpa det i praktiken.

Läxor och övning

Läxor och praxis är relaterade, kopplade samman med sammanhanget när eleverna lär sig själva och tillämpar ny kunskap. Effektiva lärare närmar sig denna typ av inlärningsupplevelse som alla andra - anpassar den planerade aktiviteten till lärandemålet. Forskning om läxor indikerar att den inte ska ses som en eftertanke till skoldagen utan som en fokuserad strategi för att öka förståelsen. Att veta vilken typ av läxor som behövs hjälper lärarna att utforma lämpliga läxuppgifter.

Övning innebär att eleverna använder sig av nytt lärande, ofta upprepade gånger. Målet med övningen är att eleverna ska komma så nära behärskning som möjligt. Forskning om läxor och träning svarar på viktiga frågor: När bör eleverna lägga tid på sin övning? Hur många färdigheter ska eleverna öva på en gång? Hur kan lärarna säkerställa en stark koppling mellan memorering och förståelse? Hur mycket övning är nödvändig för att behärska? Effektiv studentpraxis är nyckeln till studenternas prestationer.

Viktiga forskningsresultat

• Betygsnivå är viktig när lärare tilldelar läxor. Inverkan av läxor på prestation ökar när eleverna går igenom betyg (Cooper, 1989, a, b). På gymnasialnivån kan elevernas GPA för var 30: e extra minut av läxor som genomförs dagligen öka upp till en halv poäng (Keith, 1992). Grundstudenter bör tilldelas läxor för att etablera goda inlärnings- och studievanor (Cooper, 1989; Cooper, Lindsay, Nye, & Greathouse, 1998; Gorges & Elliot, 1999).
• Lärare bör tilldela lämpliga läxor på instruktionsnivåer som matchar elevernas färdigheter och ger positiva konsekvenser för läxläsningen (Rademacher, Deshler, Schumacher, & Lenz, 1998; Rosenberg, 1989).
• En undersökning av lärare för elever med inlärningssvårigheter fann att 80 procent av lärarna regelbundet tilldelade läxor, men få matchade uppgifterna till elevernas färdigheter och gav feedback eller positiva konsekvenser för läxorprestanda (Salend & Schliff, 1989).
• Eleverna ska få feedback om sina läxor. Studenternas prestationer kan variera beroende på vilken typ av feedback som läraren tillhandahåller (Walberg, 1999). Att betygsätta läxor är bra, men läxor där en lärare har inbäddat lärorika kommentarer har störst effekt på inlärningen.
• Läxuppgifter ger den tid och erfarenhet som elever behöver utveckla studievanor som stöder lärande. De upplever resultaten av sina ansträngningar såväl som förmågan att hantera misstag och svårigheter (Bempechat, 2004).
• Behärskning kräver fokuserad övning under dagar eller veckor. Efter bara fyra övningar når eleverna en halvvägs poäng att behärska. Det tar mer än 24 övningar innan eleverna når 80 procent behärskning. Och denna praxis måste inträffa under ett antal dagar eller veckor och kan inte rusas (Anderson, 1995; Newell & Rosenbloom, 1981).
• Lärare i USA tenderar att komprimera många färdigheter till övningar och instruktionsenheter. Eleverna lär sig mer när de får öva färre färdigheter eller begrepp, men på en djupare nivå (Healy, 1990).
• Komplexa processer bör delas upp i mindre bitar eller färdigheter, som bör undervisas med tiden som tilldelas för studentens övning och anpassning (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
• Föräldraengagemang i läxor kan hindra elevernas lärande (Balli, 1998; Balli, Demo, & Wedman, 1997, 1998; Perkins & Milgram, 1996). Lämpligt föräldraengagemang underlättar slutförandet av läxor.

Genomförande

Lämplig läxor och väl utformad studentpraxis kommer att öka studenternas lärande. Några viktiga förändringar i praktiken kan göra en betydande skillnad i studenternas prestationer genom att öka de positiva effekterna. Forskning föreslår idéer för att planera läxor och aktiviteter för att stödja praxis:

1. Förstå de fyra typerna av läxor. Vet när och varför studenterna ska öva:
   1. Memorering av grundläggande regler, algoritmer eller lagar så att skickligheten kommer att rote.
   2. Ökning av färdighetens hastighet, som används för att förbättra elevernas förmåga att tillämpa dessa färdigheter i mer komplexa problemlösningar.
   3. Fördjupa förståelsen för ett koncept - ge eleverna tid att läsa vidare, utarbeta en ny idé och utöka deras förståelse.
   4. Förberedelserna för nästa dags inlärning, till exempel en förhandsarrangör eller ledning för att öka beredskapen för ny information.
2. Matcha rätt typ till målet. Tilldela lämplig typ av läxor för att möta inlärningsmålet för att göra läxor till en mer fokuserad inlärningsupplevelse.
3. Tilldela rätt läxa. Läxuppgifter ska vara på den undervisningsnivå som matchar elevernas färdigheter.
4. Tilldela rätt mängd läxa tid. En bra tumregel är att multiplicera graden x 10 för att uppskatta rätt mängd minuter per natt för eleverna.
5. Tillämpa konsekventa konsekvenser. Ge positivt erkännande för att läxorna är färdigställda och lämpliga konsekvenser för bristen på färdigställning.
6. Erkänna studentens unikhet. Eleverna behöver tid för att anpassa och forma det de lär sig när de övar. När de tränar, given tid, kommer de att integrera den nya färdigheten i en kunskapsbas av sin egen och fördjupa förståelsen.
7. Ge tydliga läxapolicyer. Skapa och kommunicera en läxapolitik på skolnivå. Politik som utvecklats i enskilda klassrum kan förmedla ett blandat meddelande till föräldrarna och skapa förvirring och frustration. Ta med förväntningar, konsekvenser, riktlinjer och användbara tips i skolens läxapolitik.
8. Be föräldrarna att underlätta läxorna, inte lära innehåll. Kommunicera hur familjer kan stödja läxor. Föräldrar bör tillhandahålla en konsekvent tid och plats i hemmet för att barnen ska kunna läxa. Hjälp föräldrar att förstå att de inte förväntas vara innehållsexperter. Om en student behöver hjälp med innehåll är det ett tecken på att läxuppgiften kan vara för svår.
9. Läxor bör tjäna ett tydligt syfte. Gör målet för en läxuppgift tydligt och tydligt för alla, inklusive studenter.
10. Ge lämplig feedback. Effektiv återkoppling korrigerar missförstånd, validerar processen och belyser tänkningsfel.
11. Ge snabb feedback. Studentens lärande förbättras med snabb feedback. Det är bäst att ge konstruktiv feedback inom timmar eller en dag efter att eleverna har slutfört ett uppdrag.
12. Skapa stödstrukturer för läxor. Tidskrifter, trackers och andra verktyg hjälper eleverna att organisera uppdrag och stödja kommunikation mellan elev, lärare och föräldrar.

Ytterligare resurser

Öka studentengagemang och motivation: Från tid-till-uppdrag till läxor är en publikation av Northwest Regional Education Laboratory som inkluderar en syntes av forskning och vinjetter från skolor i nordvästra regionen.http: //www.nwrel.org/request/ okt00 / index.html

Nonlinguistic representation

Alla sinnen kommer in i lärandet. I de flesta klassrum dominerar emellertid läsning och föreläsningar undervisning, vilket engagerar eleverna genom det språkliga läget. Eleverna förvärvar och behåller också kunskap nonlinguistically, genom visuella bilder, kinestetiska eller helkroppssätt, hörselupplevelser och så vidare. Lärare som vill dra nytta av alla former av lärande kommer att uppmuntra eleverna att göra icke-språkliga framställningar av sitt tänkande. Dessa kan ta många former. När eleverna gör konceptkartor, idéväv, dramatiseringar och andra typer av icke-lingvistisk representation, skapar de aktivt en modell för sitt tänkande. Datorsimuleringar uppmuntrar också utforskning och experiment genom att låta eleverna manipulera sin inlärningsupplevelse och visualisera resultat. När eleverna sedan förklarar sina modeller sätter de sina tankar i ord. Detta kan leda till nya frågor och diskussioner, som i sin tur kommer att främja djupare tänkande och bättre förståelse.

Viktiga forskningsresultat

• Eleverna förvärvar och lagrar kunskap på två primära sätt: språkliga (genom att läsa eller höra föreläsningar) och icke-språkliga (genom visuella bilder, kinestetiska eller helkroppssätt osv.). Ju mer eleverna använder båda systemen för att representera kunskap, desto bättre kan de tänka på och komma ihåg vad de har lärt sig (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
• Visuella framställningar hjälper eleverna att känna till hur relaterade ämnen ansluts (NCTM, 2000).
• Att hitta mönster hjälper eleverna att organisera sina idéer så att de senare kan komma ihåg och tillämpa det de har lärt sig. Forskning har visat en ökad förståelse av geometri när eleverna lär sig att representera och visualisera tredimensionella former (Bransford et al., 1999; Lehrer & Chazen, 1998).
• Efter brainstorming för att generera idéer kan eleverna förbättra sina läs-, skriv- och tänkandefärdigheter genom att använda tänkande kartor för att hjälpa dem att organisera nyckelbegrepp på ett visuellt sätt (Hyerle, 1996).
• Användning av visuell representationsprogramvara i ett vetenskapsklassrum hjälper eleverna att uttrycka sin utvecklande förståelse för kärnkemiska begrepp i form av visuella representationer som enkelt skapas och delas. Dessa representationer hjälper eleverna att förklara de fenomen de undersöker. (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P., & Coppola, B., i press).

Genomförande

Att hjälpa eleverna att förstå och representera kunskap nonlinguistically är den mest underanvända instruktionsstrategin (Marzano et al., 2001). För att dra nytta av detta undervisningsverktyg krävs fokusering på nuvarande klassrumsövning och letar efter möjligheter att engagera eleverna i flera lägen. Forskning föreslår bästa praxis för instruktion:

1. Modellanvändning av nya verktyg. Aktiviteter som involverar icke-språklig representation kan vara nya för studenter som är vana att lära sig genom föreläsningar och läsningar. Ställningsstudentlärande när du introducerar aktiviteter som konceptkartor, idéväv och datorsimuleringar genom att modellera hur man använder verktyg som hjälper dem att representera sitt tänkande nonverbalt. Demontera byggnadsställningarna gradvis så att eleverna så småningom arbetar självständigt med det nya verktyget eller tekniken.
2. Använd icke-lingvistiska lägen inom innehållsområdena. Klassrum i matematik och naturvetenskap erbjuder idealiska inställningar för att integrera icke-linguistiska inlärningsupplevelser. Klassrum i språkkunster ger naturliga kopplingar från klassificering av ord till modellering av plotlinjer. Modeller, grafer, bilder och andra verktyg gör det möjligt för elever att aktivt konstruera representationer av deras förståelse.
3. Främja kooperativt lärande. Uppmuntra eleverna att arbeta i små team när de bygger icke-språkliga framställningar. Studenternas frågor och diskussioner hjälper dem att kommunicera och förfina sitt tänkande.
4. Lär dig också tolkning av icke-lingvistiska former. Att hitta mönster hjälper eleverna att organisera sina idéer så att de senare kan komma ihåg och tillämpa det de har lärt sig. Lär eleverna att representera och tolka information i grafer, diagram, kartor och andra format som hjälper dem att se mönster och skapa anslutningar.
5. Simuleringar erbjuder nya lägen för inlärning. Använd simuleringsprogramvara eller onlinesimuleringar för att låta eleverna öva på att göra förutsägelser och testresultat. Kombinera nonlinguistic experiment med muntlig diskussion, som får eleverna att tänka genom sin förståelse och ta upp nya frågor.
6. Stimulera kropp-sinnesförbindelser. Kinestetiskt lärande är inte bara för grundläggande betyg. Äldre elever fortsätter att lära sig genom fysiska aktiviteter. Inkludera dramatiseringar, dans, musik, simuleringar och andra aktiva inlärningsupplevelser.
7. Integrera icke-lingvistiska former i anteckningar. Uppmuntra eleverna att ta anteckningar som är meningsfulla för dem. Modellen använder skisser, grafer och symboler.

Ytterligare resurser

Rådet för exceptionella barn tillhandahåller en bibliografi och resurser om grafiska arrangörer. http://www.ericec.org/minibibs/eb21.html

Carleton College publicerar en webbplats om undervisning med visualisering.http: //serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/visualization/index.html

Kooperativ gruppering

Kooperativt lärande är faktiskt en generisk term som hänvisar till många metoder för att gruppera studenter. Minst 10 olika metoder har formellt beskrivits i forskningslitteraturen. Därför kräver ”kooperativt lärande” som strategi en närmare titt för att dra fördel av de potentiella fördelarna för eleverna. Effektivt kooperativt lärande inträffar när eleverna arbetar tillsammans för att uppnå delade mål och när positiva strukturer finns för att stödja den processen (Johnson & Johnson, 1999). Även om lämplig användning av studentgrupper för lärande har visat sig ge betydande inlärningsförbättringar över olika discipliner , den framgångsrika tillämpningen av kooperativ gruppering i klassrum undviker fortfarande många lärare (Johnson & Johnson). Kriterier för effektiva kooperativa lärande grupper inkluderar:

• Studenter förstår att deras medlemskap i en lärande grupp innebär att de antingen lyckas eller misslyckas — tillsammans. (Deutsch, 1962).
• 'Positivt ömsesidigt beroende' inkluderar ömsesidiga mål, gemensamma belöningar, resursens beroende (varje gruppmedlem har olika resurser som måste kombineras för att slutföra uppdraget) och rollinterdependence (varje gruppmedlem tilldelas en specifik roll).
• Studenter hjälper varandra att lära sig och uppmuntra enskilda teammedlemmars framgång.
• Individer i gruppen förstår att de är ansvariga mot varandra och för gruppen som en distinkt enhet.
• Interpersonella och smågruppsfärdigheter finns, inklusive kommunikation, beslutsfattande, konfliktlösning och tidshantering.
• Medlemmar är medvetna om gruppens processer. Enskilda medlemmar pratar om ”gruppen” som en unik enhet.

Viktiga forskningsresultat

• Att organisera studenter i heterogena kooperativa lärande grupper minst en gång i veckan har en betydande effekt på inlärningen (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
• Studenter med låg förmåga presterar sämre när de grupperas i homogena förmågsgrupper (Kulik & Kulik, 1991, 1997; Lou et al, 1996).
• Det kan finnas någon annan instruktionsstrategi som samtidigt uppnår så olika resultat som kooperativ gruppering. Mängden, generaliserbarhet, bredd och användbarhet av forskningen om kooperativt, konkurrenskraftigt och individualistiskt arbete ger betydande validering av användningen av kooperativt lärande för att uppnå olika resultat, inklusive prestation, uppdragstid, motivation, överföring av lärande och andra fördelar (Cohen, 1994a; Johnson, 1970; Johnson & Johnson, 1974, 1978, 1989, 1999a, 2000; Kohn, 1992; Sharan, 1980; Slavin, 1977, 1991).
• Kooperativt lärande kan vara ineffektivt när stödstrukturer inte finns på plats (Reder & Simon, 1997).

Genomförande

Att gruppera studenter att arbeta samarbete och samarbete ger fördelar för eleverna. Lärare som lyckas med att underlätta kooperativt lärande använder forskningsbaserade strategier, till exempel:

1. Skapa rätt gruppgrupp för behovet. Ibland behövs en tillfällig informell ad hoc-grupp, som par och delning. Basgrupper bildas för långsiktigt socialt och interpersonellt stöd. Formella inlärningsgrupper används när ett engagemang för tid och ansträngning krävs.
2. Håll gruppstorleken liten. Helst inkluderar lärandegrupper inte mer än fyra studenter. Basgrupper kan vara större, upp till sex elever.
3. Använd förmågan att gruppera sparsamt. Studenter över hela spektrumet av förmågor drar nytta av heterogen gruppering, särskilt studenter med låg förmåga.
4. Använd inte kooperativt lärande för alla instruktionsmål. Medan kooperativt lärande är en kraftfull strategi, kan det överanvändas eller missbrukas. Studenter behöver tid för att undersöka idéer och driva intressen på egen hand.
5. Använd olika strategier när du väljer elever för grupper. Många urvalsstrategier (vanliga kläder, favoritfärger, bokstäver i namn, födelsedagar) fungerar när man försöker gruppera elever slumpmässigt.
6. Underlätta framgång. Utveckla organisatoriska verktyg, formulär, lärande tidskrifter och andra strukturdokument som främjar de smidiga processerna som krävs för ett effektivt samarbete och grupparbete. Använd onlineverktyg för allestädes tillgång till formulär.
7. Stöd nya grupper. Kooperativt lärande är en praktiserad färdighet som kräver övervakning och anpassning. Lär dig specifika färdigheter innan du grupperar elever, definiera kriterier för framgång och utveckla rubriker för viktiga förväntningar. Möt med nya gruppmedlemmar för att stödja deras framgång.

Ytterligare resurser

Cooperative Learning Center är ett forsknings- och utbildningscenter som ligger vid University of Minnesota med fokus på hur studenter ska interagera med varandra effektivt. Där hittar du artiklar, forskning, ett nyhetsbrev och andra resurser. Forskarteamet för Roger T. Johnson och David W. Johnson kommer till och med att svara på frågor som skickats av lärare om kooperativt lärande, och tidigare svar kan hittas i deras frågor och svar. http://www.co-operation.org/

Ställa in mål

Att sätta mål involverar specifikt beteende för lärare och elever, inklusive både beslutsfattande och kommunikation. Först väljer och förfinar lärarmålen. Dessa mål kan vara smala eller breda, specifika eller allmänna. Studier av effektiv målsättning antyder att mål med snävt fokus faktiskt minimerar inlärningen, eftersom eleverna fokuserar på det som har kommunicerats som viktigt. Om målen är för fokuserade kommer eleverna att ignorera relaterad information. För det andra är målsättning en kommunikationshandling. Eftersom eleverna fokuserar på vad som har angetts som ett mål blir kommunikation av dessa mål centralt för framgång. Att sätta mål blir då en tankeväckande övning när man överväger att generalisera utvalda inlärningsmål samtidigt som man säkerställer studentens fokus och sedan låter eleverna gå in på processen genom tydlig kommunikation.

Viktiga forskningsresultat

• Instruktionsmålen bör inte vara för specifika. När målen är för snävt fokuserade kan de begränsa inlärningen (Fraser, 1987; Walberg, 1999).
• Om eleverna uppmuntras att anpassa lärarens mål, ökar lärandet. Studentägande förbättrar inlärningsfokus. Studier visar fördelarna med att elever sätter delmål härrörande från de större lärerdefinierade målen (Bandura & Schunk, 1981; Morgan, 1985).
• Vissa studier indikerar att studenternas 'kontrakt' är effektiva för att utveckla studentägande och fullföljande av mål. Ett kontrakt skulle vara ett avtal mellan student och lärare för ett betyg som eleverna får om de uppfyller fastställda kriterier (Kahle & Kelly, 1994; Miller & Kelley, 1994; Vollmer, 1995).

Genomförande

Att sätta in lärandemål är en annan instruktionspraxis som drar nytta av finjustering. Lärare som sätter, definierar och kommunicerar lämpliga inlärningsmål använder forskningsbaserade strategier som:

1. Målen bör vara flexibla och allmänna. Om ett mål är för fokuserat på ett snävt definierat resultat begränsar det inlärningspotentialen. Om eleverna får ett exempel på framgångsrikt inlärning kommer det att hämma det möjliga utbudet av artefakter som elever skulle skapa i sin autentiska konstruktion av kunskap. Om eleverna förstår att målet är att de ska lära sig hur en kolv fungerar, kan de misslyckas med att lära sig dess relation till andra delar i en motor.
2. Studentägande gör en skillnad. Be eleverna skapa sina egna mål. Hjälp dem att anpassa och förfina sin egen uppsättning av mål genom att dela exempel, modellera processen eller skapa strategier för att dokumentera och slutföra, till exempel kontrakt, videoinspelningar eller lärande tidskrifter.
3. Ge eleverna tillräckligt med tid att anpassa mål. Ge eleverna tid att anpassa begrepp och idéer i mål till deras intressen, inlärningsstilar och befintlig kunskapsbas.
4. Använd förhandsarrangörer för att införa mål. Använd relaterade strategier för att förbättra målintroduktionen till eleverna. Avancerade arrangörer kan hjälpa eleverna att förbereda sig för, fokusera på och anpassa mål.
5. Hjälp eleverna att förstå olika typer av mål. Det finns kortsiktiga och långsiktiga mål. I klassrum med olika instruktionsmetoder kan inställning och uppfyllande av mål behöva ta många former. Ge eleverna öva sig i att sätta personliga mål och möta dem i olika sammanhang.
6. Fokusera målen på förståelse. Se till att mål handlar mindre om att utföra uppgifter och mer fokusera på att förstå och tillämpa begrepp.

Ytterligare resurser

North Central Regional Education Laboratory publicerar en onlineresurs med titeln Pathways to School Improvement. Pathways syntetiserar forskning, policy och bästa praxis i frågor som är kritiska för lärare som bedriver skolutveckling. Se kritiska frågor: Att arbeta mot studenternas självriktning och personlig effektivitet som pedagogiska mål. Http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr200.htm

Ge feedback

Att ge rätt typ av feedback till eleverna kan göra en betydande skillnad i deras prestation. Det finns två viktiga överväganden. För det första är feedback som förbättrar inlärningen lyhörda för specifika aspekter av studentarbetet, till exempel svar på svar eller läxor, och ger specifika och relaterade förslag. Det måste finnas en stark koppling mellan lärarkommentaren och elevens svar, och det måste vara lärorikt. Denna typ av feedback utvidgar möjligheten att undervisa genom att lindra missförstånd och stärka lärandet. För det andra måste feedbacken vara aktuell. Om eleverna får feedback högst en dag efter det att ett prov eller läxuppdrag har ställts in kommer det att öka möjligheten för lärande. Feedback är en forskningsbaserad strategi som lärare och studenter kan öva för att förbättra deras framgång.

Viktiga forskningsresultat

• När feedback är korrigerande karaktär - det vill säga förklarar var och varför elever har gjort fel - inträffar betydande ökningar av studenternas lärande (Lysakowski & Walberg, 1981, 1982; Walberg, 1999; Tennenbaum & Goldring, 1989).
• Feedback har visats vara en av de viktigaste aktiviteterna som en lärare kan bedriva för att förbättra elevernas prestationer (Hattie, 1992).
• Att be eleverna fortsätta arbeta med en uppgift tills den är klar och korrekt (tills standarden är uppfylld) förbättrar studenternas prestationer (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
• Effektiv feedback är i rätt tid. Försening i att ge studenter feedback minskar dess värde för lärande (Banger-Drowns, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991).
• Administrera tester för att optimera inlärningen. Att ge tester en dag efter en inlärningsupplevelse är bättre än att testa omedelbart efter en inlärningsupplevelse (Bangert-Downs, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991).
• Rubriker ger eleverna användbara kriterier för framgång, vilket gör önskade inlärningsresultat tydligare för dem. Kriteriereferenser ger rätt typ av vägledning för att förbättra studenternas förståelse (Crooks, 1988; Wilburn & Felps, 1983).
• Effektiva inlärningsresultat från elever som ger sina egna feedback, övervakar deras arbete mot fastställda kriterier (Trammel, Schloss, & Alper, 1994; Wiggins, 1993).

Genomförande

Finjustera hur du ger feedback genom att fokusera på detaljerna i det du säger, samt när du säger det. Forskning föreslår bästa praxis för att ge feedback:

1. Öka värdet på tester och läxor. Om du bara tillhandahåller ett betyg eller ett nummer på ett prov- eller läxuppdrag, avlägsnar kritisk information för eleverna. Ta dig tid att skriva kommentarer, påpeka utelämnanden och förklara ditt tänkande när du granskar studentarbetet.
2. Räkna med feedback. Feedback är bäst när den är korrigerande. Hjälp eleverna att se sina fel och lära sig att korrigera dem genom att ge tydlig och informativ feedback när de återvänder studentarbetet. Ge feedback en annan del av inlärningsprocessen.
3. Försena inte feedback. Ju längre studenter måste vänta på feedback, desto svagare blir anslutningen till deras ansträngning och desto mindre sannolikt kommer de att dra nytta.
4. Hjälp eleverna att få det rätt. Om elever vet att du vill se dem lyckas, och du är villig att hjälpa till att förklara hur, förbättras deras lärande. Ge eleverna möjligheter att förbättra, försök igen och få det rätt.
5. Be eleverna ge feedback. Studenter kan övervaka och ge feedback till andra studenter samt jämföra sitt arbete med kriterier. Engagera studenterna till att granska sitt eget arbete och andra.
6. Ge eleverna tid att ta upp nya idéer. Tester är mer effektiva som möjligheter för lärande om det har gått en dag mellan inlärningsupplevelser och testet.
7. Använd rubriker. Rubriker ger kriterier mot vilka elever kan jämföra sitt lärande. Engagera eleverna i att utveckla rubriker. Rubriker hjälper eleverna att fokusera sina ansträngningar.

Ytterligare resurser

RubiStar är ett gratis onlineverktyg som lärare kan använda för att skapa och spara rubriker. RubiStar är utvecklad av High Plains Regional Technology in Education Consortium och innehåller en handledning för nya användare och en funktion som gör det möjligt för lärare att analysera studentdata och identifiera områden för att fokusera ytterligare instruktioner. http://rubistar.4teachers.org/index.php

Generera och testa hypoteser

Inom innehållsområden och klassnivåer gör undersökning i klassrummet infödd nyfikenhet till elevens fördel. Effektiva lärare skapar dessa möjligheter att vägleda elever genom processen att ställa goda frågor, generera hypoteser och förutsägelser, undersöka genom tester eller forskning, göra observationer och slutligen analysera och kommunicera resultat. Genom aktiva inlärningsupplevelser fördjupar eleverna sin förståelse för nyckelbegrepp.

Förfrågan sträcker sig långt bortom vetenskapsklassrummet. I matematik gör studenter förutsägelser baserade på deras förståelse för statistik. I historien letar eleverna på bevis för att stödja deras teori om varför vissa händelser utvecklades. I språkkunster förutsäger eleverna vad som kommer nästa gång i en berättelse baserad på händelser som redan har inträffat. I alla sammanhang kan lärare göra effektivare utredningar genom att stilla in lärningsupplevelsen.

Viktiga forskningsresultat

• Förståelsen ökar när studenter uppmanas att förklara de vetenskapliga principerna de arbetar utifrån och hypoteserna de genererar från dessa principer (Lavoie, 1999; Lavoie & Good, 1988; Lawson, 1988).
• Genom att generera och testa en hypotes tillämpar eleverna sin konceptuella förståelse (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
• I jämförelser av förfrågningsbaserad undervisning och mer traditionella undervisningsmetoder (som föreläsningar och lärobokbaserad undervisning) har forskare funnit att utredningsmetoder hjälper eleverna att få en bättre förståelse av grundläggande begrepp inom vetenskap (White & Frederickson, 1997, 1998).
• En interaktiv strategi för att undervisa i fysikbegrepp ger en bättre miljö för studentens lärande än traditionell lärobokbaserad undervisning (Hake, 1998).

Genomförande

Finjustera din användning av utredningen genom att fokusera på hur eleverna genererar och testar hypoteser och förutsägelser. Forskning föreslår bästa praxis för instruktion:

1. Bra frågor ger bättre hypoteser. Lär eleverna att rama in en bra fråga. Hjälp dem att begränsa sin förfrågan till ett ämne de rimligen kan utforska.
2. Be om förklaringar. Uppmuntra eleverna att förklara sina hypoteser eller förutsägelser högt. Detta kommer att få dem att förklara deras förståelse för underliggande koncept och ge dig ett fönster till deras förståelse.
3. Se upp för (och medla) missuppfattningar. Om elever baserar en förutsägelse på ett falskt antagande eller begreppsmässig missförståelse, kan du skapa aktiviteter för att utmana deras tänkande.
4. Ställningar utredningar. Strukturera deras inlärningsupplevelse för att maximera resultaten. Ge dem en ram för utredning.
5. Använd rollspel. Att agera karaktärer (Hamlet) eller agenter (röda blodkroppar) ber eleverna göra förutsägelser. Baserat på vad de vet om sin roll, hur kommer deras karaktär att reagera? Hur kommer agenten att interagera med andra agenter?
6. Markera mönster och anslutningar. Hjälp eleverna att känna igen mönster i sina resultat. Visa dem hur man omvandlar rådata till diagram eller andra visuella representationer som hjälper dem att se mönster och skapa anslutningar.
7. Använd ifrågasättningsstrategier. Ställ frågor under hela undersökningscykeln - när studenter ställer frågor, medan de undersöker, när de analyserar resultat eller presenterar slutsatser. Utmana dem i varje steg att förklara deras resonemang och försvara resultaten.

Ytterligare resurser

Northwest Regional Education Laboratory tillhandahåller en webbresurs på Science Enquiry Model. http://www.nwrel.org/msec/science_inq/index.html

Simuleringar och spel

Mycket utbildningsundersökning uppmuntrar lärare att främja de typer av miljöer och verktyg som tillhandahålls av simuleringar och spel. Till exempel, ju fler elever som använder flera system för att representera kunskap, desto bättre kan de tänka på och komma ihåg vad de har lärt sig (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). Att ge eleverna möjlighet att visualisera och modellera förbättrar deras chanser att förstå. Simuleringar förbättrar denna potential genom att göra modellering dynamisk. Spel- och modelleringsaktiviteter kan framkalla nyfikenhet, skapa en efterfrågan på kunskap och göra det möjligt för elever att upptäcka kunskap genom utforskning (Edelson, 1998). Experiment, manipulation av media och personlig erfarenhet är kritiska allierade när det gäller att fördjupa lärandet. Vi vet att studentengagemang och motivation är avgörande för en fortsatt förståelse. Simuleringar och spel ger kraftfulla nya möjligheter för lärande.

Simuleringar ger eleverna möjlighet att modellera, utforska och prova olika strategier. Rollspel är en inlärningsupplevelse där eleverna tillsammans uppfinner, experimenterar och övar interpersonella färdigheter i en relativt låg riskmiljö. Spel och simuleringar skiljer sig åt på viktiga sätt, även om sammanhang kan överlappa varandra. I simuleringar 'vinner ingen' och deltagarnas rollspelupplevelser som resulterar i att deras karaktär lider eller gynnas av beslut och handlingar. Simuleringar är multimodala och icke-linjära och förgrenas till scenarier baserade på användarval. Slutligen är simuleringar strukturerade av autentiska regler som speglar verkliga resultat. Denna definition kan delas ned ytterligare för att beskriva hur eleverna kan lära sig av simuleringar.

Experimentella simuleringar ger eleverna möjlighet att engagera sig i situationer som annars skulle vara för farliga eller kostnadskrävande att bete sig i klassrummet. Till exempel använder en simulering av en atomkross gummikulor för att hjälpa eleverna att föreställa sig vad som händer i en linjär accelerator; en simuleringssimulator för berg- och dalbanor gör det möjligt för elever att experimentera med lutning, vinkel och hastighet Symboliska simuleringar representerar dynamiskt beteendet hos en population, ett system eller en uppsättning processer. Studenten tittar på utsidan, genomför operationer och manipulerar variabler för att utforska reaktioner. Symboliska simuleringar gör det möjligt för elever att upptäcka och förklara vetenskapliga relationer, förutsäga händelser och lära sig procedurförmåga. Till exempel kan biologistudenter använda simuleringsprogramvara för att undersöka konsekvenserna av att försvinna livsmiljöer på olika arter. Användningen av teknik erbjuder enastående experimentella miljöer att lära sig.

Seriösa spel är en ny benämning för spel som tillämpas på ”allvarliga” mål istället för underhållning, vilket ger spelteknologi till områden som utbildning, policyutveckling och ledarskap. Stora företag, statliga institutioner, stiftelser, lärare och ideella organisationer vänder sig till spel och ny teknik som en ny strategi för simuleringar, utbildning, utbildning och andra praktiska tillämpningar.

Viktiga forskningsresultat

• Simuleringsmiljöer och modellering har unika förmågor för att förbättra lärandet (Gordin & Pea, 1995).
• Gaming lär ut konkurrensstrategier, samarbete och lagarbete och konfliktlösning (Neubecker, 2003).
• Spelens effektivitet är beroende av i vilken grad spelen simulerar det verkliga livet (Hood, 1997).
• När eleverna kan representera och utforska ny information i vetenskapsklassrum med hjälp av modelleringsverktyg kan de utforska och fördjupa sin förståelse, samt dela den med andra. Detta hjälper dem att förstå de fenomen de undersöker (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P., & Coppola, B., i pressen).
• Spel är dynamiska, i sig motiverande och involverar höga nivåer. De ger omedelbar feedback till deltagarna, och misstag leder inte till att faktiskt förlora tillgångar (Hood, 1997).
• Spel har visat sig tjäna en rad funktioner inom utbildning, inklusive handledning, utforska och öva färdigheter och attitydförändring (Dempsey et al., 1994).
• Simuleringar kan ge studenter engagerande erfarenheter av att lära sig krishantering, kommunikation och problemlösning, datahantering och samarbete (Gredler, 1994).
• Den effektiva användningen av spel skiljer sig beroende på utbildningsområden där spelen används. De bästa resultaten befanns vara inom områdena matematik, fysik och språkkonst (i motsats till sociala studier, biologi och logik). De gynnsamma effekterna av spel finns troligtvis när specifikt innehåll riktas in och målen definieras exakt (Randel et al 1992).

Genomförande

Simuleringar och spel ger nya inlärningsmöjligheter för eleverna. Lärare som har intresse av att öka inlärningspotentialen använder strategier som:

1. Inkorporera simuleringar i läroplanen. Utforska simuleringar på nätet som erbjuder färdigheter eller konceptinlärning.
2. Simuleringar stöder relaterade forskningsrekommendationer. Se införlivandet av simuleringar i läroplanen genom linsen för andra relaterade forskningsbaserade strategier. Att ge feedback, sätta mål, nonlinguistic representation och läxor och övning är strategier som simuleringar stöder.
3. Använd dynamiska simuleringar för att modellera komplexa system. Hjälp eleverna att förstå system och variabler genom att använda programvara som gör det möjligt för elever att se effekterna av förändringar. Dessa verktyg är studentcentrerade och gör det möjligt för elever att sträva efter individuellt intresse.
4. Lär kooperativa lärande färdigheter genom rollspel simuleringar. Rollspel kan ge viktiga möjligheter att lära sig och öva färdigheter när man bildar kooperativa lärande grupper. Individuella och smågruppsfärdigheter kan förbättras med undervisning och praktik, vilket i sin tur påverkar framgången för kooperativt lärande.
5. Främja metakognitiv medvetenhet. Spel och simuleringar ger eleverna en chans att 'komma utanför sig själva.' Presentera för eleverna begreppet 'se dig själv agera' som ett sätt att öka medvetenheten om viktiga metakognitiva processer. Eleverna kan lära sig att vara mer självreflekterande när de engagerar sig i en simulering eller spel.

Ytterligare resurser

Samhället för främjande av spel och simuleringar i utbildning och träning (SAGSET) SAGSET bildades 1970 och är ett frivilligt professionellt samhälle som syftar till att förbättra effektiviteten och kvaliteten på lärande genom användning av interaktivt lärande, rollspel, simulering och spel. http://www.simulations.co.uk/sagset/

För en lista över kommande konferenser, publikationer, organisationer och resurser som diskuterar spel och simuleringar i utbildningen, besök Simulation in Education and Training.http: //www.site.uottawa.ca/~oren/sim4Ed.htm.

Future Play är en internationell akademisk konferens om framtiden för speldesign och teknik. Målet med Future Play är att samla akademiker, industri och studenter för att främja speldesign och teknik genom peer-granskad forskning, kreativ och experimentell speldesign och -utveckling och formell och informell diskussion om akademiska och branschrelaterade ämnen. http://www.futureplay.org/

Ledtrådar, frågor och förhandsarrangörer

Lärare ställer in scenen för lärande genom att ta reda på vad eleverna redan vet och ansluter sedan nya idéer till elevernas befintliga kunskapsbas. Med hjälp av olika instruktionsstrategier guidar lärare elever från det kända till det okända, från bekant territorium till nya koncept. Ledtrådar, frågor och förskottsorganisatörer är bland verktygen och strategierna som lärarna använder för att sätta in scenen för lärande. Dessa verktyg skapar en ram som hjälper eleverna att fokusera på vad de håller på att lära sig.

Ställa frågor och få elevernas svar med ledtrådar är strategier som kommer naturligt för de flesta lärare. I själva verket involverar cirka 80 procent av student-lärarinteraktioner ledtrådar och frågor (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). Genom att finjustera frågestrategier med insikter från forskning kan lärare bli ännu effektivare när det gäller att vägleda elevernas lärande.

Liksom frågor, används förhandsarrangörer också ofta för att hjälpa till att ställa in scenen för instruktion. Sedan David Ausubel (1960) först beskrev förskottsorganisatörer som en kognitiv strategi för att hjälpa eleverna att lära sig och behålla information, har lärarna utvecklat olika former för att effektivt organisera lärande. I K-W-L-diagrammet listas till exempel vad elever vet, vad de vill ta reda på och vad de har lärt sig (Ogle, 1986). Grafiska arrangörer visar hur nya idéer eller koncept relaterar, vilket ger eleverna en visuell ram för att skaffa och organisera ny information.

Viktiga forskningsresultat

• Lärande ökar när lärarna fokuserar sina frågor på innehåll som är viktigast, inte vad de tror kommer att vara mest intressant för eleverna (Alexander, Kulikowich, & Schulze, 1994; Risner, Nicholson, & Webb, 1994).
• Frågor på högre nivå som ber eleverna analysera information resulterar i mer lärande än att bara fråga eleverna att återkalla information. (Redfield & Rousseau, 1981). Lärare är dock mer benägna att ställa frågor med lägre ordning (Fillippone, 1998; Mueller, 1973).
• Avancerade arrangörer, inklusive grafiska, hjälper eleverna att lära sig nya koncept och ordförråd (Stone, 1983). Att presentera information grafiskt såväl som symboliskt i en förhandsarrangör stärker ordförrådets lärande och stöder läsförmågor. (Brookbank Grover, Kullberg, & Strawser, 1999; Moore & Readence 1984).
• Studenter lär sig mer när de får information i flera lägen (Paivio, 1986).
• Genom att öka mängden ”väntetid” efter att ha ställt en fråga, främjar lärare ökad studentdiskurs och mer interaktion mellan student och student (Fowler, 1975).

Genomförande

Lärare vill att tiden som planeras och undervisas ska generera det mest effektiva och hållbara lärandet. Genom att genomföra rekommendationerna nedan med fokus på ledtrådar, frågor och förskottsarrangörer kan lärare vinna på forskning och maximera ansträngningen.

1. Lugna dig. Lärarna underskattar ofta hur ofta de ställer frågor i klassen. Använd frågor för att hjälpa eleverna att fokusera på vad som är viktigare att lära sig. Kom ihåg att ställa frågor när du introducerar nytt innehåll och inte bara i slutet av en inlärningsupplevelse. Att ställa frågor berättar inte bara vad eleverna redan vet, utan också om de börjar med missförstånd om ett ämne.
2. Ställ frågor på högre nivå. Tänk på hur man uttrycker frågor. Genom att ställa frågor som kräver analys uppmanar du eleverna att gå utöver enkel återkallelse av information och hjälpa till att utveckla sina högre ordningens tänkande.
3. Väntetiden är viktig. Ge eleverna tid att tänka innan de hoppar in med ett svar på din egen fråga. Pausa i bara några sekunder kommer sannolikt att skapa bättre diskurs i klassrummet, inklusive mer konversation bland eleverna.
4. Förhandsgranska den stora bilden. Hjälp eleverna se vart du ska genom att ge dem en översikt över vad en lektion eller enhet kommer att täcka.
5. Använd flera lägen. Anslut till olika inlärningsstilar genom att presentera förhandsgranskningar av information på flera sätt - visuellt med grafiska arrangörer, muntligt (högt) och skriftligt.

Ytterligare resurser

Nordöstra Texas Consortium tillhandahåller en resurs för att utveckla förskottsorganisatörer, särskilt för distansundervisning. Https: //www.netnet.org/instructors/design/goalsobjectives/advance.htm

North Central Regional Laboratory Laboratory publicerar sökvägar till skolförbättring som inkluderar kritiska frågor. Att bygga på förkunskaper och meningsfulla studentförhållanden / kulturer är en resurs som diskuterar användningen av förskottsorganisatörer.